教育泛指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動。下文是學習啦小編為大家整理的關于代發(fā)教育教學論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　代發(fā)教育教學論文篇1

　　完善我國教育管理理論與實踐的對策

　　目前，國際社會非常重視管理的作用，將管理和科技放在同等地位，科技與管理的結合能夠產(chǎn)生良好的經(jīng)濟效益與社會效益。邁入新世紀后，面對紛繁多變的世界，肩負“科教興國”重任的教育，要實現(xiàn)發(fā)展上的新跨越，就必須推動教育管理理論的發(fā)展與實踐，這既是推動教育發(fā)展的需要，更有利于實現(xiàn)科教興國的終極目標。

　　一、我國教育管理理論發(fā)展與實踐中的問題

　　(一)在教育管理理論研究方面，權力干預情況比較嚴重

　　權力的干預需要和教育管理研究的基本要求與規(guī)范相一致。在實際的理論研究過程中可以發(fā)現(xiàn)，理論研究是對解脫政治權力，也是對政治權力的一種詮釋，往往缺少獨立意識與批判意識。同時上有所好、下必效仿的局面對教育管理理論的研究與發(fā)展也會產(chǎn)生負面影響。在該情況下，政治言論有時候成為了教育管理理論研究的標準，這從另外一個方面也充分說明了教育管理理論研究缺少必備的自覺與主體意識，缺少獨立理論研究人格，這成為教育管理理論研究中存在的問題。

　　(二)教育管理實踐理性的缺乏

　　在實踐教育管理中，實踐理性指的是實踐主體所具備的意識與能力，比如批判意識、憂患意識等，從實際來講，教育管理實踐理性缺乏主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

　　1.研究意識缺乏。一些管理實踐者在進行教育管理的過程中，研究意識缺乏，只是滿足經(jīng)驗管理，拒絕理論。很多管理實踐人員在進行管理的過程中，因為缺少必備的研究意識，不能發(fā)現(xiàn)教育管理理論的價值，導致了理論研究不足，不能很好指導實踐。在該過程內(nèi)，研究意識不斷弱化導致其逐漸喪失了現(xiàn)代教育實踐活動的實效性。另外，理論一般是上升到規(guī)律的高度，進而具備普遍性的指導意義。所以，不管是包含人們的智慧的什么樣的理論，個人的經(jīng)驗畢竟是非常有限的，并且有些個人經(jīng)驗是錯誤的，因此，在某些時候抽象的理論比實際經(jīng)驗指導性更強。

　　2.實踐中誤解理論。這里的“誤解”指的是教育管理理論在論證合理情形下，因為實踐主體在理解上的缺乏，致使其在實際管理的過程中未能全面使用理論，導致錯誤使用理論。在開展素質教育的整個過程中，有些管理者對素質教育理解方面存在誤差，認為素質教育僅僅是藝術課的簡單累加，這勢必導致理論與實踐的脫節(jié)。

　　3.批判意識缺乏。實踐主體不能分辨理論的真假，或是不能充分考慮別人行動的目的、本質與動機，致使要么錯誤使用了該理論，要么導致實際結果與原始目標相差甚遠。教育管理實踐與理論領域受到利益、權力等因素的影響，簡單服從于上級意志，出現(xiàn)超過理論的具體實踐行為。

　　(三)教育管理理論的內(nèi)容與方法呈現(xiàn)單調(diào)性

　　1.教育管理理論內(nèi)容上缺乏教育性。受國外企業(yè)管理理論與經(jīng)濟管理方面的影響，尤其是在泰羅創(chuàng)建科學管理之后，管理理論的中心放在了企業(yè)界方面，而教育管理理論在引進了企業(yè)管理理論后，將其進行簡單的修改就作為教育管理理論。從古典管理理論一直到當前的現(xiàn)代管理理論，從管理的具體過程到管理的質量來講，管理理論都得到充分的重視，我國在這方面采取的直接移植主要體現(xiàn)在實際運用的過程中也標榜創(chuàng)新的旗幟，比如介紹戰(zhàn)略管理等新的管理理論。從實際情況來看，探討這些理論并非是無益的，因為其管理具備一定的相似性或一致性。但是在研究并介紹相關的理論的時候，仍采取直接移植的方式，忽視了對學校、企業(yè)的組織背景分析，進而導致教育管理方面成為區(qū)分企業(yè)管理學與經(jīng)濟管理學的標準。

　　2.研究方法單一，缺少多元化。在教育管理的理論研究過程中，存在兩種模式，分別是思辨研究與實證研究，從現(xiàn)在研究的情況來看，還未完全突破這兩種研究方式。思辨研究是單一性的進行思辨，基本特點是重思、沉思與否思，采用這種方式來進行教育管理方面的研究，也被形象地稱為搖椅上的研究;實證研究特點是數(shù)量化與規(guī)范化，不考慮個體的主觀體驗與價值判斷，體現(xiàn)科學精神。目前，思辨研究在我國的教育管理理論探討方面處于主導地位，而實證研究處于輔助地位，在短期內(nèi)這兩種研究方法仍將一直處于主流。本質上教育管理應歸為實證研究，而思辨研究難以擺脫其空洞無物的狀況，未能滿足實踐主體要求。

　　二、完善我國教育管理理論與實踐的對策

　　(一)下放教育管理權力，為其發(fā)展創(chuàng)設良好的外部環(huán)境

　　在教育管理理論與實踐中，制度因素所起到的作用是非常大的。在教育管理中有三類人所起到的作用非常大，即行政人、實踐人、理論人。理論人指的是，從事理論研究的人員;實踐人指的是，從事實踐的研究者;而行政人指的是制度的代表。理論研究要受制于行政人的管理與制約，而實踐人的研究也要受制于行政人的管理與制約，這一管理與制約實際上為制度性安排，表現(xiàn)了一種權力關系。在該制度環(huán)境內(nèi)，實踐人與理論人為“失語者”，在其從事的理論研究中并不具備基本的話語權，也就是說在理論研究與實踐研究中，理論人與實踐人都要受到行政人的制約。不管是理論研究，還是實踐研究都要由行政人來指導。同時制度內(nèi)的利益，權力起到干預作用，權力作用之大是不可忽視的。實踐人與理論人利益受制于制度影響，其必須受制于這一安排。所以，需要從改革當前的制度出發(fā)，改革當前的教育管理體制，將行政人的權力進行科學的分配與下放，并且讓實踐人與管理人都有相對獨立的研究環(huán)境與行動環(huán)境，進而從制度層面為其研究提供必備條件。

　　(二)提升現(xiàn)代教育管理的實踐理性

　　針對教育管理中的實踐理性缺乏的問題，需要強化教育管理的實踐主體的培養(yǎng)，讓教育管理實踐主體成為研究人員，并大大提升其實踐理性。在對教育管理理論和實踐進行整合的過程中，教育管理實踐主體為重要因素。其是否接受理論方式，以及采取什么樣的方式去更好地進行實踐，這都能對理論和實踐的結合程度產(chǎn)生重要影響。所有這些都和實踐主體本身的理論素養(yǎng)以及實踐意識有直接關系。在對教育管理實踐主體開展培訓過程中，既要加強其理論方面的學習，又要和自身的反思密切結合起來，提高其批判意識和理論素質。批判反思是教育管理主體必須開展的工作，實踐主體需要在日常管理活動中，強化本身的理論學習，采用管理日志、實踐對話等方式不斷加強本身的反思批判能力。另一方面，需要不斷強化對教育管理實踐主題創(chuàng)新的學習力度，提升其研究方面的意識。既要強化教育管理理論方面的探索，又應該關注教育管理實踐方面的研究。不經(jīng)過實踐研究，理論不能被運用到實踐中更好地指導實踐;不經(jīng)過研究，再好的經(jīng)驗也不會得到全面提升。要不斷提升實踐主體在理論與實踐方面的學習力度，通過平常的管理實踐來開展實際研究，讓其成為很好的研究人員，在研究的過程中不斷實現(xiàn)成長。

　　(三)完善教育管理理論的內(nèi)容與方法

　　理論和實踐的密切結合，其結合點為研究。如果沒有研究的話，教育管理理論很難應用到的社會實踐中，去指導實踐，更不用說和實踐密切相連了。現(xiàn)代教育管理理論研究內(nèi)容與方法完善，需要從以下兩個方面出發(fā)。

　　首先，教育管理理論的內(nèi)容研究方面，需要關注研究教育管理中的實際問題。這里的實際問題指的是，研究人員從社會需要與個人意愿實現(xiàn)互通，研究者將社會發(fā)展歷程和生命過程實現(xiàn)互通，這是一種雙贏的研究，是將理論運用到實踐過程中，對個人的發(fā)展來講是非常有利的。教育管理理論方面的研究，從單一維度上來看，是教育管理內(nèi)的應用研究。在較長的一段時間內(nèi)，教育管理理論方面大量翻譯國外先進的教育管理理論，這些研究關注的是基礎理論方面的研究，并未關注應用性方面的研究。具體來說，教育管理的應用性，應該體現(xiàn)在教育管理充分服務于當前的管理實踐。所以，強化對社會需要方面的問題，也就是實踐中強化對問題的關注度。與此同時，還應該加強教育管理理論與其它管理理論實現(xiàn)緊密結合，實現(xiàn)本土化理論與國際化理論密切結合，是在教育管理中的需要密切關注的問題。

　　其次，在教育管理理論研究方法上面，需要堅持實證研究與思辨研究相互結合的基礎上，認清兩者的局限性，并開展實地研究。這里的實地研究指的是，教育管理人員離開習慣、熟悉的教學科研場地，投入到相對陌生的研究對象環(huán)境中，采用非結構訪談、觀察等獲得資料的方法，詳盡的描述、理解并批判研究對象的精神特點、物理特點的相對寬松的研究系統(tǒng)。該研究方式需要研究人員必須加入到對象的生活內(nèi)，為研究對象進行設身處地的著想，注重研究者與實踐情境、生活對象等進行全方位的溝通、交流，經(jīng)由這一生活的體驗，了解真實的問題，并且獲得實踐經(jīng)驗，研究人員從自身的理論知識出發(fā)，采用對實際問題的研究，來更好指導實際，實現(xiàn)理論與實踐密切結合。

　　參考文獻：

　　[1]蔣友梅.我國教育管理學學科范式形成的“格式塔”模型[J].教育理論與實踐，2011，(7).

　　[2]高明，周建民.教育管理學研究對象研究述評[J].現(xiàn)代教育科學，2011，(5).

　　[3]王磊，胡中鋒.教育管理學的過去、現(xiàn)在和未來———“改革開放以來教育管理發(fā)展的回顧與展望”國際學術研討會綜述[J].復旦教育論壇，2010，(2).

　　[4]蔡燦新.教育管理學研究的主題、存在的問題以及未來走向———近十年教育管理研究的文獻梳理與分析[J].四川教育學院學報，2010，(1).

　　[5]張新平，陳學軍.試論我國教育管理學的理論生成方式[J].高等教育研究，2010，(3).

　　代發(fā)教育教學論文篇2

　　教師專業(yè)成長過程中反思性教學模式探索

　　摘要：隨著時代的發(fā)展，反思性教學已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。嘗試著探索一種較為科學的、動態(tài)的反思性教學模式，為教師在反思性教學的實踐領域提供可操作性的理論參考，以利于對他們的教學實踐進行理性反思，從而不斷提高專業(yè)水平，盡快從經(jīng)驗型教師轉變?yōu)榉此夹徒處?，從而適應現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。運用文獻研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學模式的建構，探索了這一模式的理論基礎、目標、內(nèi)容、過程、方法以及評價等，并初步探討了反思型教師的成長。介紹了反思性教學對教師專業(yè)成長的意義，進一步分析了該模式的結構及其內(nèi)部運行的過程和方法，同時分析了反思性教學模式的實施策略和條件。

　　關鍵詞：教師專業(yè)成長，反思性教學模式，反思型教師

　　20世紀80年代以來，世界各國都在改革傳統(tǒng)的教師學習與成長模式，并尋求新的教師專業(yè)成長途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學開始興起和發(fā)展，并以其獨特優(yōu)勢而受到教育界的推崇。反思性教學從本質上區(qū)別于經(jīng)驗性教學，它最大限度地追求教學實踐的優(yōu)化和合理化，從根本上要求改進教學實踐，不僅有利于促進教師教育理念的進步和對實際教學問題的解決，進而促進自身專業(yè)成長，而且有利于推動教育質量和水平的提高?；诖?，本文嘗試著探索一種較為科學的、動態(tài)的反思性教學模式，以利于教師對自己的教學實踐進行理性反思，盡快實現(xiàn)從經(jīng)驗型教師到反思型教師的轉變，不斷提高專業(yè)水平，從而適應現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。

　　一、反思性教學對教師專業(yè)成長的重要意義

　　(一)對教師專業(yè)成長的基本認識

　　1.教師專業(yè)成長的內(nèi)涵

　　有關教師專業(yè)成長的內(nèi)涵，目前學者們的理解多種多樣。筆者認為，教師的專業(yè)成長是教師自身專業(yè)素質的不斷提升、演進和豐富的過程。教師首先是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個體。美國的伯克認為，“教師專業(yè)成長”的這一概念的基本假設是：教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。教師也是一個普通人，是一個發(fā)展著的個體,任何教師在心智上還有著無限發(fā)展的可能和空間。其次，教師也應被視為“專業(yè)人員”，但是這種認識還不是目前教師的實然狀態(tài)。然而只有如此定位，才能達到激發(fā)教師的潛能，提升教育水準的目的。第三，教師要成為學習者、研究者和合作者。布蘭克曼(Blackman)認為教師始終都是持續(xù)的學習者，這種學習就是“專業(yè)成長”;教師也應該是積極的研究者，同時，在師生共同生活的世界中教學相長，學生在教師的發(fā)展中成長，教師在學生的成長中發(fā)展。

　　2.教師專業(yè)成長的途徑分析

　　現(xiàn)行的教師專業(yè)性質的定位是：教師工作是一門正在形成中的專業(yè)，但還不是一門成熟的專業(yè)。這一定位是我們構建教師專業(yè)成長過程中的反思性教學模式的基點。當前，我國教師專業(yè)成長活動實際是指是新教師的入職訓練和在任教師的培訓和進修，這種培訓模式往往強調(diào)知識的技術性，也就是在教學實踐中運用教育學、心理學知識、原理和技術的熟練程度。應該指出的是，在我國當前現(xiàn)有的教育資源較為匱乏和地區(qū)性分布不均衡的條件下，這不失為一條教師專業(yè)成長的有效途徑，但是問題在于，從本質上說，這種培訓模式忽視了中小學教師自身內(nèi)在的因素，因而很難保障教師專業(yè)發(fā)展水平。從實際來看，它在一定程度上促進了教師教學技能的提升，以及教學策略的優(yōu)化，但沒有推動教師專業(yè)成長獲得質的飛躍。具體表現(xiàn)為理論灌輸居多，內(nèi)容、形式與教學實踐脫節(jié)。

　　當前的一些中小學教師在職培訓主要是對教師進行一些有關教育理論的短期培訓，使中小學教師獲得最新的教育理念和知識，促使他們的教學觀念發(fā)生改變，優(yōu)化教育教學策略，提高教育教學技能。但這些培訓對教學實踐的指導作用甚微。在國外，有關教師專業(yè)成長模式比較著名的是美國學者瓦利對反思性教學模式構建的觀點，瓦利總結了五種反思模式。在實踐中，教師應當在這五種反思模式之間建立有機聯(lián)系，實現(xiàn)有機的互補。問題在于，瓦利的五種反思模式在教師專業(yè)成長中，要做到彼此的有機聯(lián)系，只是一種美好的設想，在具體的實踐中缺少有效的指導或者說缺乏操作性。通過對國內(nèi)外的分析，筆者認為，反思性教學是教師專業(yè)成長的有效途徑之一，而要展開反思性教學就不能不構建一種可操作的反思性教學模式，促進教師專業(yè)成長。

　　(二)何謂反思性教學

　　美國的舍恩認為，主宰著美國專業(yè)教育的是“技術性教學”的思想，教育實踐中過于強調(diào)單純的理論灌輸，輕視實踐問題解決，忽視對學生解決問題的綜合能力的培養(yǎng)。從這種意義上來說,師范院校開設的廣泛的學科課程和教育學、心理學、教學法的課程最多只能為學生將來做一名教師作好知識及思想上的準備。由此，傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論，后實踐”的思路來設計的。這種“先理論，后實踐”的思路正是目前教師培訓模式的思想基礎，于是培養(yǎng)“技術熟練者”成為了教師教育的實質性目標。舍恩的這一批判性的觀點，無疑為反思性教學奠定了理論基礎。

　　筆者認為，反思性教學的內(nèi)涵實際上代表了其優(yōu)于傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長途徑的進步之處。因此，應當這樣來認識反思性教學：它是以優(yōu)化教育理念，解決實際教學問題為目的，以向更合理的教學實踐改進為動力的教師全面發(fā)展成長的過程。

　　(三)反思性教學對教師專業(yè)成長的意義

　　教師的專業(yè)成長客觀上要求教師個人和群體具有強烈的專業(yè)成長意識，只有教師對自己的專業(yè)成長保持一種自覺的狀態(tài)，使之成為自覺的行動，并及時調(diào)整自己的教學行為和活動方式，才能最終實現(xiàn)理想的專業(yè)成長。具體地說，反思性教學對教師專業(yè)成長的意義主要有以下幾點。

　　其一，反思性教學有利于促進教師教學實踐能力的提高。專業(yè)信念在教師專業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次，直接影響和制約著教師專業(yè)素質結構的其它方面。通過以下案例可說明反思性教學是如何推動教師專業(yè)成長的。

　　向學生道歉(某初中一年級某老師講述)

　　上課鈴響后，我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學還在交頭接耳，我立刻點名批評了他們。在接下來的課堂學習中，我發(fā)現(xiàn)剛才那個被我批評的女同學一直含著眼淚。為了不影響課堂教學，我沒有去過問，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問情原因。起初，她耷拉著腦袋一聲不吭，在我的一再追問下，她才說出原因。其實，上課鈴響時，她的同桌還在講閑話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白給了她一頓批評，所以她感覺挺委屈。我才知道是我錯怪了她，連忙向她道歉?？墒?，之后幾天她心里一直有這個陰影，沒有露出過笑臉。都說“眼見為實”，可我親眼所見，還是錯怪了學生，這是深刻的教訓。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。我們作為教師，每當批評學生之前，一定要先問問自己，事情搞清楚了沒有?事實是這樣嗎?我批評得有理有據(jù)嗎?千萬不能憑主觀想象就草率行事。

　　這個案例告訴我們，課堂教學不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個開放的系統(tǒng)，它有著豐富復雜的特性。案例最后的一系列反問，改變了該教師對課堂教學性質的看法，

　　引發(fā)了他的課堂教學觀的變化。在教育教學中，類似這樣的教學案例不勝枚舉，只要教師善于觀察、思考和反思，并把觀察、思考和反思的結果轉化為切實的教育行為，他們的教育信念就會不斷得到修正和完善，就越有利于教育教學工作。教師要通過反思性教學對自己的教學行為表現(xiàn)、教學行為依據(jù)和教學結果進行審視和分析，不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略，使教學實踐更具合理性，從而提高教學實踐能力。在實施新課程的當前，教師必須注重反思性教學，提高自身的反思能力，努力實現(xiàn)由經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉變。

　　其二，反思性教學有利于促進教師教學理論素養(yǎng)的提高。

　　教學理論素養(yǎng)是構成教師專業(yè)素質的核心內(nèi)容。在具體的教學實踐中，每位教師都會形成一些對教學問題的理解和認識，而支持這些理解和認識的教學理論主要有兩種類型。一類是外顯的理論，教師容易意識到，容易報告出來，更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化，但這類知識并不能對教學行為產(chǎn)生直接的影響;另一類是內(nèi)隱的理論，這類知識在直接對教學行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。當然，這兩種理論知識也并不是截然分開的，外顯的理論可以轉化為內(nèi)隱的理論，對教學活動產(chǎn)生積極的影響。由于教師意識不到自己在教學實踐活動中究竟采用了什么理論，因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學行為自然不會產(chǎn)生改變。教師對教學中自己的活動以及學生的表現(xiàn)進行認真觀察和分析，并通過教師之間的相互觀摩與討論，使外顯的理論應用到教學中去，在不斷的應用過程中，使內(nèi)隱的的理論得到豐富和發(fā)展。

　　其三，反思性教學有利于促進教師教育研究能力的提高。

　　新課程賦予了教師工作新的內(nèi)涵和要求，需要教師成為一名研究者，在實踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學強調(diào)通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當?shù)膶W術地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質的學術層級上來，進而改善自己的社會形象與地位。

　　二、教師專業(yè)成長過程中反思性教學模式探索

　　(一)反思性教學模式的結構

　　在反思性教學中，教師可以通過對自己教學經(jīng)驗的反思，來增進其對教學現(xiàn)實的理解，提高自己的教學水平和培養(yǎng)自己的職業(yè)能力。關于反思性教學實踐的操作模式，比較著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凱(V.K.Laboskey)模式，埃拜指出，反思性教學應由反思性計劃、反思性教學、反思性評價三個環(huán)節(jié)構成，其中，反思性計劃是起點。拉博斯凱認為，反思性教學由動力環(huán)節(jié)(包括內(nèi)部的和外部的)、行動環(huán)節(jié)(包括情景、過程、態(tài)度和內(nèi)容)和結果環(huán)節(jié)(包括新的理解力和解決實踐問題)。

　　反思性教學模式的結構應當是由這樣的四個步驟或者階段組成：動機階段：包括內(nèi)部動機和外部動機兩個方面。教師職業(yè)內(nèi)部動機來自教師個人和群體在教學實踐中的感悟，其中包含著教師對教學現(xiàn)狀的不滿和改進教學實踐的要求，這是反思性教學的心理因素，也是根本因素。另一方面，適應教學實踐發(fā)展的要求則構成了反思性教學的外部動機。

　　計劃階段：教師個人和群體的反思動機及這一動機在適當條件下的強化，推動教師形成反思性教學的計劃醞釀。在計劃醞釀過程中，教師個人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對教學實踐加以不斷的反思，作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的制定，并創(chuàng)設必要的條件，思考計劃如何執(zhí)行。

　　行動階段：即反思性教學計劃的執(zhí)行階段。在行動中，行動涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié)，教學反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素，教學的動態(tài)變化過程和需要注意的事項，同時涉及到教師個人和集體態(tài)度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學觀念的更新、優(yōu)化和對學生作為一個活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價值目標的確立和達成能力的培養(yǎng)和形成。

　　評價階段：對教學反思行為的評價，標準只有兩個：一是對現(xiàn)實教育問題的解決，二是教師自身教育理念的優(yōu)化。為了對反思性教學模式有更為清晰、明確的理解和運用，教師在教學中需要扮演一個雙重的角色：一個角色是舞臺上的演員，另一個角色是臺下觀眾或者評論者。這種雙重角色使教師能夠發(fā)現(xiàn)他們潛意識中存在的東西，對自己的個體教學行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認識，發(fā)現(xiàn)新的更好的促進行為變化的方法，了解怎樣進行教學反思。

　　(二)反思性教學模式的運行過程

　　關于反思性教學的運行過程，筆者認為，源于教師個人和群體在教學實踐過程中的深刻體悟，以及對教學實踐的強烈不滿，即教師職業(yè)內(nèi)部動機的強化，這是反思性教學的心理因素，也是根本因素。另外，適應教學實踐發(fā)展的要求構成了反思性教學的外部動機。這兩種動機促使教師努力改進自己的教育教學實踐，推動教師形成反思性教學的計劃和行動。在計劃醞釀階段，教師個人和集體因為有改變教學實踐的強烈動機，產(chǎn)生了對教學實踐的反思，并進一步促成反思性教學實踐計劃的制定，在此一過程中，需要收集資料，整理分析資料，并作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的誕生，并創(chuàng)設必要的條件，思考計劃如何執(zhí)行;在行動階段，行動涉及到內(nèi)容、情景和過程，也就是行動的具體步驟、環(huán)節(jié)和細節(jié)，教學行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境條件，教學的動態(tài)變化過程和需要注意的事項，同時涉及到教師個人和集體態(tài)度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學觀念的更新、優(yōu)化和對學生作為一個活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價值目標的確立和達成能力的培養(yǎng)和形成。這也許是教師專業(yè)成長過程中不得不發(fā)生的事情，也是教師專業(yè)成長的目的和根本要求;對行動的評價，應當考慮的，一是對現(xiàn)實教育問題的解決，二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。在評價過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進入一個新的階段，開始新的循環(huán)。

　　(三)反思性教學模式的實施方法

　　反思性教學有許多可行的形式和手段，教師可根據(jù)自己的教學條件采取不同的方法。筆者認為最為有效的方法是寫作教學日志，聽課和觀摩，個案研究。其一、寫作教學日志教學日志是教師個人的記錄文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個人的困惑、個人的認識、對問題的解釋和看法等。

　　教師在一節(jié)課或階段性工作之后，用教學日志的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，作為反思的基礎。教師或者獨自展開反思，或者與自己的同事展開討論，圍繞大家所關心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學中應注意的方面和采取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗。日志使教師經(jīng)常地反思教學經(jīng)歷，教師也可以把日志作為自己教學案例的一個發(fā)展史的記錄，以反饋教學的成功與不足。蹩腳的日志通常有兩類：一類是記流水帳，一類是一般性經(jīng)驗總結。

　　通過記日志，教師對自己的教學行為進行反思，并使反思成為一種習慣，為行動研究打下良好的基礎。因此，每位教師都應養(yǎng)成寫教學日志的習慣，作為反思的手段，時常歸納、總結，往往可獲得對自己教學實踐比較全面的認識。久而久之，一定能成為一名對教學充滿熱情、有自己教學特色和風格的優(yōu)秀教師。

　　其二、聽課與觀摩互動和交流是教師互相學習、互相促進、共同發(fā)展的重要途徑。聽課主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學習，觀察教師是否合理安排教學過程，如：課堂管理、教學方法、學生反映、師生關系等，如何處理課堂教學中的問題，確保教學活動順利進行。聽課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑒，共同進步。這與傳統(tǒng)的聽課形式有根本的不同，它不是教學的檢查、評估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀摩教學，同時記下所觀察到的情景，發(fā)現(xiàn)的問題等，然后彼此客觀地交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發(fā)展的目的。課堂觀摩是教師進行反思性教學研究的一個重要內(nèi)容。根據(jù)課堂觀摩情況，教師對所存在的問題進行分析、研究，設計改進方案，并再次回到課堂，直到取得相應的結論。課堂觀摩能夠促進教師自我反思，調(diào)整教學思路，提高教師專業(yè)素質，促進教學質量的提高。教師應保持開放心態(tài)，解放思想，積極參與校內(nèi)外的交流活動，以求發(fā)展。

　　其三、個案研究教學個案是對教學實踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學生的行動、思維、感受。個案不僅僅是講故事，在特定的個案里還包含抽象的理論和原則。個案研究有助于發(fā)展和培養(yǎng)教師們對不同觀點和理論進行權衡的能力，有助于他們從多重角度看待某一問題。個案研究首先要使教師們熟悉有關概念，然后從所提供的個案中進行概念和結論的研究，同時使教師們尋求與概念和結論相關的問題，并使之與他們的直接教學經(jīng)驗相聯(lián)系，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進行深思和討論，最后運用有關的概念和理論進行論證，鼓勵教師們?yōu)閭€案尋求可能選擇的結論。

　　(四)反思性教學模式的實施策略和條件

　　在教學實踐當中，反思性教學的策略有兩種：一是內(nèi)省，一是交流。內(nèi)省和交流都是教師對改進教學實踐的內(nèi)部動機作用的結果，內(nèi)省源于教師的道德感和責任心，反思自己的教學行為，要求有所改變，有所提升;交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學實踐中遇到的各種問題。

　　但是，無論是內(nèi)省還是交流，反思性教學得以實施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業(yè)道德修養(yǎng)水平，而教師的職業(yè)道德源于對學生發(fā)展的責任感。對于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言，即使教學效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責任歸之于學生的基礎和接受能力差，歸之于家長素質不高和不配合，歸之于社會、社區(qū)的環(huán)境不理想，而不愿意自覺地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此，對于他們來說，喚醒他們的職業(yè)道德的良知比什么都重要。另一方面的問題是，有的教師所任班級學生的成績不錯，而實際上，他們的共同特點就是對學生的嚴厲苛刻以及居高臨下的權威地位，以犧牲學生休息時間和文體娛樂為代價，通過大量的練習強化記憶以應對考試，“好”的成績完全是用時間磨出來的。當這些教師陶醉于學生成績并把它看做是專業(yè)水平標志的時候，是否應該反思他們?yōu)閷W生的身心健康發(fā)展所做的事情，離“以人為本”、“以學生為本”的教育宗旨又有多遠。當教師由于責任感的缺失而導致教學行為不當時，學生受到的影響往往是內(nèi)隱的、深層的，對其今后的發(fā)展勢必產(chǎn)生長期消極作用，甚至影響其一生的發(fā)展走向和進程。沒有教師自我反思意識的增強，就缺少了教師走向專業(yè)成熟的內(nèi)在動力和條件，反思性教學也就無從談起了。同時，教師還要有較強的教育理論、心理學理論和專業(yè)理論修養(yǎng)，并具有開放的心態(tài)和執(zhí)著的精神。

　　三、反思性教學模式促進反思型教師的成長

　　(一)反思型教師的實質

　　反思型教師代表了教師專業(yè)成長前進的方向，他們在教學過程、教學行為、教學實踐、角色定位等方面表現(xiàn)出了不同于經(jīng)驗型教師的特點，是教師專業(yè)成長中的進步。反思型教師強調(diào)教材與師生間的對話，由學生主動去建構知識;而經(jīng)驗型教師只關心與教材的對話，認為教學過程是知識和信息的單向傳輸過程。在教學方法上，反思型教師在監(jiān)控自己的教學行為時，進行理性推理;對教育教學理論和實踐持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗型教師依賴于機械模仿和經(jīng)驗習慣，順從權威而又依賴已有經(jīng)驗。在教學實踐上，前者把教學看成一門藝術，強調(diào)因材施教，因情(境)施教，后者把復雜的教學過程簡化成一種技術性的控制過程。

　　(二)反思型教師的教育途徑

　　反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實現(xiàn)，而不僅僅是局限在微觀領域的操作。教師可以在教學中通過以下途徑實現(xiàn)專業(yè)成長。

　　其一、教學研究反思使教師在整個教育教學活動中充分體現(xiàn)雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認真從事教學活動的同時還應把自己看成是研究者，對自己的教學行為做出分析和評價，對于出現(xiàn)的問題給予注意，對經(jīng)驗加以總結，使之形成理性的認識。自覺的教學研究是教師自我成長的必經(jīng)之路。作為教師，有了教學科研的自覺性之后，還應掌握一些研究方法。比如，對問題的分析研究、課題論證、課題申報、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要采用合適的方法，才能事半功倍。

　　其二、行動研究行動研究是近年來國外發(fā)展起來的一種新的研究方法。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進教學行為的行動過程，其中貫穿著自我質疑、自我解惑。行動研究不同于一般意義的教學改革實驗研究，規(guī)模比實驗研究小，它主要瞄準具體的某個教學環(huán)節(jié)、步驟、方法，通過搜集教學素材，發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后開展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進行討論，也可參考有關理論、模式以及與學生座談，提出設想，制定出計劃;然后在教學實踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結并寫出行動研究報告。行動研究又不同于一般的教學經(jīng)驗總結，而是與教師自身的長遠發(fā)展緊密相連的自我教學研究。

　　其三、終身學習反思與不斷學習是教師專業(yè)成長的重要保證，反思性教學建立在教師的職業(yè)發(fā)展能力基礎上。職業(yè)發(fā)展能力的形成，一部分來自于反思，一部分來自于教育研究的理論與實踐。因此，加強教育科學理論的學習是反思的必要基礎。反思性教學模式的實施要求教師具有反思性教學能力，形成職業(yè)發(fā)展能力，而這一能力必須也只有通過理論學習和教學實踐來培養(yǎng)。教師要根據(jù)自己的興趣、專長，需要精選幾部重要理論著作，反復研讀。專家學者的文章、相關教學研究的期刊也能幫助教師開拓視野，接觸最新的理論觀點和思想，促進教師批判性思維習慣的形成。教師也需要結合實踐深入思考，培養(yǎng)問題意識，將教學現(xiàn)場所存在的實際問題納入科研課題之列，解決實際問題。因此，堅持自學是教師終身學習以獲得不斷發(fā)展的重要途徑。

　　四、結論

　　隨著時代的發(fā)展，反思性教學已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。反思性教學既是一個促進教師專業(yè)水平提高的過程，又是促進自我變化的一種有效工具，它不僅會對教師個體和群體的學習經(jīng)驗產(chǎn)生深遠的影響，而且會改變教師職業(yè)的生活態(tài)度和價值觀念。反思性教學的過程是這樣的一個過程，教師首先探討世界變化的觀點并以一種新的不同的方式來解釋新的世界，進一步探討態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化，然后探討自身教學行為的變化。上述變化會深刻地影響他們的職業(yè)觀點，影響其團隊觀念以及具體的教學行為。

　　從經(jīng)驗型教師轉變?yōu)榉此夹徒處熓切聲r期對教師的要求，要滿足這一發(fā)展要求，結合教學實踐，建構一種可操作的反思性教學模式，將教師的反思納入這一動態(tài)的模式中，不僅是有效的而且是必要的。我國著名心理學家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”的成長公式。這一公式清楚地指明了教師專業(yè)成長的過程和方法。而教師的反思型人格的形成和發(fā)展在反思性教學的過程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學”中的作用。有的教師不能進行好的反思性教學，不是他們沒有先進的教學理念和思想，而是他們自身的人格出了問題。因此，反思不是制度化的或者技術性的，也不是具體的條條框框，我們必須按照人格發(fā)展的原理和特點來進行反思型教師教育。關注教師反思性人格的發(fā)展拓展了我們的反思型教師教育途徑：反思型教師教育不單單是從教師專業(yè)成長的視角來進行的，也主要從教師人格發(fā)展的視角來進行的。

　　總之，反思性教學在教學實踐中的應用，無疑會有力地促進教師素質的提高，促進教師的自我成長。

　　參考文獻：

　　[1]熊川武.反思性教學[M].上海:華東師范大學出版社.1999.

　　[2]饒從滿.楊秀玉，鄧濤.教師專業(yè)發(fā)展[M]長春：東北師范大學出版社.2005:39-55.

　　[3]李金巧.楊向誼主編，思考·追問·探究——培養(yǎng)反思型教師的探索[M].復旦大學出版社，2006:51.

　　[4]呂洪波.教師反思的方法[M].教育科學出版社.2006.

　　[5]易森林.教師專業(yè)發(fā)展基本途徑的探索[J].《外國中小學教育》2005(4).

　　[6]鐘秀英，周先進.教師專業(yè)發(fā)展：反思性教學視角[J].中國教育學刊，2006(11).

　　[7]盧真金.反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措[J].比較教育研究.2001(5).

　　[8]楊國燕.反思性教學:教師發(fā)展的有效途徑[J].河北師范大學學報(教育科學版).2005(4).

　　[9]張貴新，饒從滿,反思型教師教育的模式述評[J].東北師范大學學報·哲學社會科學版.2002,1.

　　[10]梁燕玲.教育反思:一種促進教師成長的科研范式[J]中國教育學刊.2006(8).