摘要：以豐富的教師教育理論研究成果為基礎，2004年底德國出臺了首部全聯邦性的教師教育標準。這部標準重新界定職業(yè)教師應該承擔的五大任務，同時提出為完成這些任務應該擁有的能力標準，并且強調在大學學習階段以及實踐學習階段共同完成對教師的這些能力的培養(yǎng)與培訓。
關鍵詞：德國教師教育標準；論依據；涵分析
提升并保障學校教育質量是21世紀以來德國教育改革的核心任務。圍繞這一核心任務，協調德國各聯邦州教育的重要機構——德國文化教育部長會議(KMK)正在研制各類教育標準，進而以標準評估學校教育質量目標的達成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯邦性教育標準——數學教育標準以來，德國教育界展開了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯邦性的《教師教育標準》（以下簡稱《標準》）。該《標準》的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。
一、《標準》制定的一些理論依據
近年來，社會對教育提出的新要求引發(fā)了對教師角色的挑戰(zhàn)及重新定位，也引發(fā)了研究者對教師專業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業(yè)發(fā)展，例如對專業(yè)發(fā)展歷程中教師應該具備的種種知識與能力展開研究，進而對如何具備這些知識也進行深入探討。豐厚的研究成果為《標準》的制定打下科學的基礎。
（一）教師專業(yè)發(fā)展中的三種知識
《標準》所依據的主要研究成果是；教師在專業(yè)發(fā)展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業(yè)知識以及教學行為知識。
教師的理論知識主要來自對科學理論與方法的規(guī)范學習，包括來自師范教育、教師培訓等階段的系統學習。
教師的職業(yè)知識（也稱專業(yè)知識、行為或實踐知識）主要形成于實踐活動，也即來自學校、課堂等場所，通過對教學的準備、實施以及反思，或者對教師經驗的“反復咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識。
教師的教學行為能力（知識）；它們以理論知識與職業(yè)知識為基礎，直接產生于教學過程，當然也與其他因素相關聯。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學校、教學以及教育任務的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經歷的情景的能力。這些能力的成功養(yǎng)成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。
其中職業(yè)知識與行為能力與教師本身的學習生涯又密切相關；
根據施恩(Donald Sehoen)的研究，職業(yè)知識又可分為三種具有反思特性的知識：
職業(yè)知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區(qū)分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎，這類知識主要反映在有職業(yè)經驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識。“事實上，在教師作出決策的情景之中，多數場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、隱性知識以及信念發(fā)揮著巨大的作用。”
職業(yè)知識2;行為中的思索。當行動者體驗到期望發(fā)生的與實際發(fā)生的課堂教學活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進行表述或者界定，教學行為得以繼續(xù)。
職業(yè)知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區(qū)分職業(yè)知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會提出有創(chuàng)見的問題解決方案，同時會使自己的職業(yè)知識更加清晰化。
職業(yè)知識并不是被稀釋了的科學知識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態(tài)。這類職業(yè)知識正是理論與實踐之間的紐帶。
德國著名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個教育學講座”一文中就曾強調，理論知識并不是線性地按照某個方案轉換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環(huán)節(jié)”，這個概念在現今的教育理論發(fā)展中起著重要作用。赫爾巴特強調。“對于每一位相當出色的理論家來說，當他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現一個中間環(huán)節(jié)，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結論嚴謹……同時完全針對個人情況提出切實要求。”
“教育的中間環(huán)節(jié)”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對每個問題作出個人的解釋，在此當然要以一定的理論知識為基礎。
關于職業(yè)知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節(jié)”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業(yè)習慣”。職業(yè)知識也被看作是一種主體理論，個人知識或專業(yè)知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業(yè)知識以及行為能力的特征：
理論知識被分割在各種不同的學科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識則是完整的，在各自的經驗中獲得，是情境相關的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經驗。
實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。
由此可見職業(yè)知識并不是“弱化”的科學知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)知識形成與發(fā)展起著舉足輕重的作用。
理論知識與職業(yè)知識是相互關聯的，但它們有各自不同的結構及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進教師的職業(yè)知識形成與發(fā)展，職業(yè)知識的形成不是偶然的，而是在整個學習生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個性的知識。
這三種知識形態(tài)是相輔相承的，這些知識形態(tài)在教師專業(yè)發(fā)展過程中有著具體的表現。教師的發(fā)展是個人與外部環(huán)境相互作用的互動過程，在這個過程中，影響到教師專業(yè)發(fā)展的三大因素是：個性特征、教育反思以及教學方法與行為。
（二）影響教師專業(yè)發(fā)展的三個因素
1、個性特征
屬于個性特征因素的有個人的職業(yè)倫理、對職業(yè)的自信與自我批評以及職業(yè)上的理性競爭。例如，對職業(yè)的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個崗位，另一方面也要以反思的態(tài)度對待自己的經驗。他們要理解愿望與真實是有區(qū)別的，自我形象與他人形成的形象是有區(qū)別的。他們要看清，解決每個問題需要花費時間、力量，需要投入關愛。又如，自我批評并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實的經驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔著雙重身份，一方面作為教師進行教學活動，另一方面要觀察與學生的互動情景。他們需要學會調查，經常詢問學生，了解自己所進行的教學活動是否按照他們所希望的在學生那里產生效果。因此教師是否重視并關愛學生，是否有終身學習的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個性特征因素的表現。
2、教育反思
屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發(fā)展、對個案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會情感智能等?；纠碚撝R的掌握與發(fā)展是指在培養(yǎng)與培訓階段教師要系統學習相關的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進的理論，而且要結合每個學生的學習與生活狀況、結合自己的教學條件思考理論的實際意義及應用價值，并系統記錄自己對理論的認識過程，記錄實踐理論過程中學生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會情感智能強調，教師能夠為共同學習創(chuàng)設和諧環(huán)境，能夠與學生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區(qū)分職業(yè)知識與理論知識，轉換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學理想與幻想等等。
3、教學方法的行為能力
屬于教學方法的行為能力的有；課程能力，社會整合能力，組織規(guī)劃能力，職業(yè)術語能力等。例如社會整合能力強調，教師不僅能與同事進行和諧交流，而且有能力在班級中創(chuàng)設教育氛圍，盡早認識到學生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創(chuàng)建和諧的學習生活環(huán)境。課程能力強調，教師能明確課程目標、教學內容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據其重要程度做出合理決定。也就是說，根據課程標準以及教學大綱設置自己的教學方案，以便去準備、實施并評價各自的課堂教學或者團隊的教學活動。組織規(guī)劃能力強調，教師不僅會教學，而且能承擔起教育、評價、咨詢以及組織的任務；他應該是一個社會工作者，參與學校發(fā)展規(guī)劃的制定與實施。職業(yè)術語的使用能力是指：與其他專業(yè)性職業(yè)相比，教師職業(yè)術語問題是一個非常復雜且有待進一步研究的問題。當醫(yī)生說一種病人難以理解的語言時，會引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會危害正確的診斷和治療。而當教師說一種學生和家長不太理解偽語言，那么就會直接危害教師工作的實施。因此教師用語必須與日常生活“有關聯性”，但又不完全喪失理論語境。
二、《標準》對職業(yè)教師任務的界定
正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經過數年的研究與反思，在{標準}提出了職業(yè)教師應該承擔的五大任務。具體包括：
1、教師是教與學的專業(yè)人員
他們的核心任務是有目標地并依據科學的認識設計、組織與反思教與學過程，并對此進行個性化評價與系統評估。教師的職業(yè)質量決定著其教學的質量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學習個體能夠自主掌握終身學習的過程。
2、教師要認識到，學校中的教育任務與教學以及學校生活密切相關
教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學生的個性發(fā)展。只有當教師為學生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價值取向、態(tài)度以及行為就能產生有說服力的影響。另外與家長的溝通越密切，這一教育任務越容易完成。如果出現教育問題或者學習過程受到挫折，教師與家長雙方需要相互理解，共同尋找有建設性的解決方案。
3、教師在教學中從事評價與咨詢任務，培養(yǎng)學生職業(yè)能力、理性能力與責任意識
這需要教師有較強的教育心理學與診斷學能力。同事之間需要協調相關的判斷標準，以及對學生和家長的咨詢內容。診斷能力的目標也在于，對每個學生采取適合他們的個性化支持手段。以這種方式學生將體驗到，他們在學校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會

4、教師要不斷發(fā)展其能力
利用各種培訓機會，不斷提升自己職業(yè)活動中的新能力與科學知識。為此教師要經常與校外的各種機構以及勞動市場保持聯系。
5、教師要參與設計學校發(fā)展規(guī)劃，參與建設學習型學校文化以及創(chuàng)設優(yōu)良的學習氛圍
這里也包括協助校內外評價的實施。為能共同促進學校發(fā)展、實施學校項目，教師需要有協作、負責與團隊精神。
三、《標準》中的能力指標分析（選讀）
《標準》提出了具體的能力指標（標準），來細化教師應該完成的這五大任務。這些能力需要在教師教育各個階段逐步達到。德國的教師教育意旨三個階段：第一階段以理論學習為主、包含有教學實踐的師范教育階段（大學學習階段）：第二階段是以實踐與理論引導的反思為主的實踐學習階段；第三階段為教師的繼續(xù)教育階段。這里的《標準》主要針對第一和第二階段提出相應的能力指標。
《標準》提出了教師應該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學、教育、評價與創(chuàng)新4大能力領域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標。例如：
1、教學能力領域，強調教師是教與學的專業(yè)人員
在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是教師要會設計在專業(yè)理論與實踐上合理的教學，并且正確地實施這些設計。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生(1)要了解相關的教育理論，理解教學與教育理論目標，以及由此導出的標準，并批判性地加以反思；(2)要認識不同的教學方法與任務形式，了解如何根據一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學與心理學的理論，認識媒體應用于教學的可能性以及局限性；(4)認識評價教學成就與教學質量的方法與過程。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)要結合學科科學與學科教學特點；設計具體教學；(2)會選擇適當的內容、方法、活動和交往形式：(3)能有意義地將現代信息技術與教學整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會檢驗自己教學的質量。
在這能力領域，教師需要擁有的另一個能力是教師要能夠通過學習情境的設計支持學生的學習，會激發(fā)學生，使他們認識到所學內容之間的相互聯系，并會利用所學內容。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生1)掌握學習理論以及學習形式；2) 了解如何讓學習者積極地投入到課堂教學中，為他們的學習理解與遷移提供支持；3)掌握學習動機與成就動機理論，了解理論應用于課堂教學的可能性。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)激發(fā)學生使用各種不同的學習方式，并加以鼓勵：(2)結合學生知識與能力獲得的特點，設計教與學過程；(3)喚醒并強化學生學習的成就感；(4)指導學生進行小組活動。
2、教育能力領域，強調教師要從事教育工作
在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學生的社會與文化生活條件，以便在學校內部去影響其個人發(fā)展。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)要掌握有關兒童發(fā)展與社會化教育、社會學與心理學理論；(2)認識學生在學習過程中可能受到的一些挫折，了解教育學上的一些幫助和預防措施；(3)了解影響教學和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學和教育過程的影響。在實踐學習階段，實習生應該(1)認清學生所受的歧視或挫折，并從教育學角度施以幫助與預防措施；(2)學會對學生進行個性化的支持；(3)關注各個學習小組的文化與社會多樣性。
在這能力領域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向學生傳授一定的價值觀與人生準則，并幫助學生形成自主判斷和自主行為能力。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生應該(1)了解有關民主性價值與準則的知識，并能反思性地傳授給學生；(2)了解如何促進學生形成價值意識與態(tài)度，如何培養(yǎng)學生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學生去應對可能有的危機狀態(tài)，如何做出決策。在實踐學習階段，他們應該(1)能夠反思相應的價值態(tài)度和行為；(2)訓練學生逐步形成有自我負責意識的判斷和行為能力：(3)能建設性地應用教學方法處理學生間的沖突。
3、評價能力領域，強調教師合理而負責地從事評價與咨詢活動
在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師會診斷學生的學習條件與學習過程，從而有目的地鼓勵學生并為他們及其家長提供咨詢。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)能夠了解影響教與學的各種不同的學習條件，以及如何在教學中實施相關條件；(2)認識天才兒童與學習有障礙學生的各種表現：(3)了解評價學習過程的理論基礎；(4)了解咨詢學生與家長的原則與方案。在實踐學習階段，實習生(1)應了解學生的發(fā)展狀況、學習潛能、學習障礙或學習進步；(2)了解天才兒童的特質，以及促進他們發(fā)展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區(qū)分咨詢與評價的不同作用；(4)學會與同事合作開展咨詢，與其他機構合作實施相應的咨詢活動。
在這能力領域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據明確的評價標準去領會學生的表現。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)了解各種不同的成績評價方式，并且認識應用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績評價相關的體系，并能權衡這些體系；(3)了解成績評價的反饋原則。在實踐學習階段，實習生(1)要會依照標準設計相應的評價問題，且能依據被試的特點敘述相應的問題；(2)會根據教學情境合理選擇并使用評價模式與評價措施；(3)能與同事共同梳理評價的基本原則；(4)會用評價成績反思各自的教學活動，并加以完善。
4、創(chuàng)新能力領域，強調教師不斷提升自己的能力
在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認識到對教師職業(yè)的特殊要求，能將職業(yè)理解為是負有特別責任與義務的公職。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)應了解教育制度的基礎與結構，以及作為組織的學校的結構； (2)了解活動實施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學校法則）；(3)反思與個人職業(yè)相關的價值觀以及態(tài)度；(4)了解關于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實踐學習階段，實習生(1)要學會坦然面對壓力，有目標并且合理地使用工作時間與工作資源；(2)會應用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學設計任務。
在這能力領域，教師需要擁有的另一種能力是：認識教師重要的職業(yè)任務之一是需要終身學習。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)要了解評價自我和評價他人的各種方法；(2)掌握有關評價：的各種教育研究成果；(3)了解學校的組織機制與合作機制。在實踐學習階段，實習生(1)能夠反思各自的職業(yè)經驗與能力，反思各自的職業(yè)發(fā)展歷程，從中獲得啟發(fā)；(2)會結合自己教學活動經驗，有效利用教育研究成果；(3)學會向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結果；(4)會給出反饋并利用他人的反饋，以優(yōu)化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個性化的與集體的培訓機會。
這是一個面向德國各聯邦州的教師教育標準，它考慮到了各個聯邦州學校法中所描述的教育、教學目標。目前德國相關教育機構以及高等院校中的教師教育研究機構，與中小學教師共同解讀該教師教育標準，設法對照這些能力指標，完善從師范教育到教師職后培訓的一系列課程設置，從而保證全聯邦教師培養(yǎng)與培訓的質量，也就保證全德國學校的質量。