博士教育論文

　　博士研究生即攻讀博士學(xué)位的研究生，簡(jiǎn)稱(chēng)博士生，是研究生學(xué)歷的最高一級(jí)，但同樣的博士也是要寫(xiě)畢業(yè)論文上的。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于博士教育論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　博士教育論文篇1

　　教育為何就是教育

　　摘要：當(dāng)今社會(huì)，教育究竟是什么以及該如何定義這一問(wèn)題已引起人們廣泛思考，而對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)關(guān)涉當(dāng)代教育的成敗，結(jié)合當(dāng)前教育痼疾，從教育的構(gòu)成要素以及教育的根源、教育的本質(zhì)出發(fā)探析得知教育就是教育。

　　關(guān)鍵詞：教育;教師;學(xué)生

　　教育究竟是什么?它該如何定義?這個(gè)問(wèn)題引發(fā)人們思考的同時(shí)，我們不由得發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，那就是每個(gè)人對(duì)這個(gè)問(wèn)題都有發(fā)言權(quán)。為父母，他們對(duì)孩子的教育細(xì)微到一針一線，可謂“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”;為教師，他們對(duì)學(xué)生的教育滲透到一問(wèn)一答，可謂“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”;為學(xué)者，他們對(duì)教育的定義更是追根溯源，頗有“樹(shù)一宗，學(xué)百家，求創(chuàng)新”之風(fēng)范……但教育究竟是什么呢?這個(gè)問(wèn)題是否真如數(shù)學(xué)題一樣需要一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)一錘定音，告訴世人“……才是教育”，筆者認(rèn)為不然，正如列寧曾說(shuō)：“馬克思主義最本質(zhì)的東西，馬克思主義的活的靈魂”是“具體地分析具體情況”，而教育不也正是這么一回事兒?jiǎn)?

　　一、直面實(shí)事：教育本身

　　胡塞爾在《邏輯研究》第二卷引論中指出：“我們對(duì)邏輯學(xué)所提出的規(guī)律的意義，對(duì)‘概念’、‘判斷’、‘真理’等等及其各種劃分做初步反思時(shí)，我們決不會(huì)僅僅滿足于‘單純的語(yǔ)詞’，即‘對(duì)語(yǔ)詞單純的象征性理解’。那么產(chǎn)生于遙遠(yuǎn)、含糊和非本真直觀中的含義對(duì)我們來(lái)說(shuō)是遠(yuǎn)不夠的，我們要回到‘實(shí)事本身’上去。”[1]所以，我們談到教育，就得回到教育這一事實(shí)本身。研究教育，教育的構(gòu)成要素是必過(guò)的坎兒，所以我們對(duì)教育者、受教育者和教育中介系統(tǒng)這三要素的理解，對(duì)“何為教育”這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有著非常大的影響。受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學(xué)生。

　　馬克斯・范梅南解釋道：“只有當(dāng)我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時(shí)，我們與孩子的生活才會(huì)有教育學(xué)的意義。”[2]因此，學(xué)生能不能成為有意義的受教育者與教育者有著莫大的關(guān)系。教育者，凡是對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱(chēng)為教育者，并且教育者主要是指學(xué)校中的教師和其他教育工作人員。但這些教育工作人員真是教育者嗎?關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，筆者認(rèn)為我們得打上大大的問(wèn)號(hào)!在《語(yǔ)文建設(shè)》2013年第1期中有一篇文章，其記錄了一節(jié)公開(kāi)課結(jié)束后的一個(gè)片段：主持人：你希望老師怎樣上語(yǔ)文課?學(xué)生：希望老師能讓我們自己讀書(shū)、自己思考，不喜歡老師講給我們聽(tīng)。

　　學(xué)生的話為我們敲響了警鐘!教育的根本問(wèn)題本就是人的發(fā)展問(wèn)題。有目的地培養(yǎng)人，是教育這一社會(huì)現(xiàn)象與其他社會(huì)現(xiàn)象的根本區(qū)別，是教育的本質(zhì)特點(diǎn)。教育之所以為教育，全賴(lài)乎于此，盡管在新課程提倡“學(xué)生為主體”這一時(shí)代背景下，一些教師仍舊忽略了教育這一本質(zhì)特點(diǎn)，如一位青年教師上《燭之武退秦師》時(shí)就學(xué)生在課堂上提出的四個(gè)問(wèn)題都沒(méi)有說(shuō)清楚，并在學(xué)生滿臉疑惑想繼續(xù)問(wèn)下去時(shí)示意學(xué)生坐下，這就是教師不敢放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，而不敢放手的重要原因就是害怕學(xué)生思維活躍，超過(guò)了自己的預(yù)設(shè)，致使自己無(wú)法掌握課堂。從何談起培養(yǎng)人是教育的立足點(diǎn)，是教育價(jià)值的根本所在，是教育的本體功能呢?甚至讓我們從何談起教育呢?做教師易，做教育者難。

　　陶行知先生說(shuō)得好：“要做孩子的先生，先要做孩子的學(xué)生。”若教師只是將受教育者當(dāng)作道具，將課當(dāng)成舞臺(tái)，那就是假教育。而教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動(dòng)的紐帶，是開(kāi)展教育活動(dòng)的內(nèi)容和方式。試想，若教師沒(méi)有成為一個(gè)合格的教育者，沒(méi)有使學(xué)生成為有意義的受教育者，那我們談教育中介系統(tǒng)也無(wú)多大意義，談教育更是“索然無(wú)味”。

　　二、追根溯源：教育背后

　　在探求事物的本源上，西方哲學(xué)一直遵循著古希臘的傳統(tǒng)，認(rèn)為事物的根源不在其本身而在其背后，故我們?cè)購(gòu)慕逃澈笳劷逃?，怎樣探究教育背后的原因?筆者認(rèn)為，我們唯有不斷從問(wèn)題出發(fā)進(jìn)行歸納總結(jié)。從教育目的看，我國(guó)現(xiàn)階段的教育目的在目前的教育方針中有鮮明體現(xiàn)：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。”[3]從此段話中，可看到我國(guó)教育目的的根本所在即社會(huì)主義的方向是對(duì)人才性質(zhì)的要求，而一些學(xué)者認(rèn)為“教育是社會(huì)的產(chǎn)物”、“教育是政治的產(chǎn)物”，這些恐怕都是對(duì)這段話的過(guò)度解釋?zhuān)€有甚者從“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”著手，認(rèn)為“教育是經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物”，這更是不恰當(dāng)?shù)慕忉尅?/p>

　　故談對(duì)教育的理解，我們還得追根溯源從人那里開(kāi)始。葉瀾老師在《新基礎(chǔ)教育》一書(shū)中提到，我們過(guò)去的教育的弊端，就是“大量養(yǎng)成以被動(dòng)接受現(xiàn)成知識(shí)，以適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人，缺乏創(chuàng)造精神與能力的人”。[4]而對(duì)這種教育的校正與超越，則是“人的主動(dòng)發(fā)展”，唯有采取主動(dòng)方式去參與活動(dòng)并形成積極的關(guān)系，在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的人，才是能在當(dāng)今社會(huì)實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值的人和創(chuàng)造幸福的人生的人。如我國(guó)新頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)極其強(qiáng)調(diào)作為學(xué)習(xí)者本身的價(jià)值，其中“主動(dòng)”一詞出現(xiàn)12次，“自己”一詞出現(xiàn)了45次，可見(jiàn)課堂逐漸從傳統(tǒng)的“師本課堂”轉(zhuǎn)向“生本課堂”，語(yǔ)文老師也愈來(lái)愈重視學(xué)生的主體地位。

　　江蘇省揚(yáng)州中學(xué)戴老師在上《想念地壇》這一課時(shí)，她非常注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)需力。課上她組織學(xué)生一起思考、一起討論、一起研讀文本，使得學(xué)生在深刻領(lǐng)悟史鐵生的人生態(tài)度這一基礎(chǔ)上，對(duì)自己的生命有了一個(gè)重新的認(rèn)識(shí)。這堂課不僅體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，而且也將語(yǔ)文的“人文性”貫穿其中，提高了學(xué)生的人文素養(yǎng)。當(dāng)然，在教育過(guò)程中我們不能為了達(dá)到“發(fā)揮學(xué)生的主體地位”這一課程目標(biāo)而忽略了教育的根源是人。

　　一些教師原本的出發(fā)點(diǎn)是好的即發(fā)揮學(xué)生的主體性，但卻忽略了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生自身發(fā)展的規(guī)律，從而在課堂上問(wèn)一些高于或低于學(xué)生認(rèn)知水平的問(wèn)題并鼓勵(lì)他們展開(kāi)討論，盡管課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生討論得面紅耳赤，但問(wèn)題的結(jié)果是什么、這一問(wèn)題的意義是什么，他們都不得而知。這種“偽討論”、“偽合作”的教學(xué)也是對(duì)教育的過(guò)度理解，是一種忽略了根源、架空了根基的“偽教育”。所以，教育是真心誠(chéng)意為人服務(wù)的，而人主動(dòng)發(fā)展后又試圖將所學(xué)知識(shí)、所得經(jīng)驗(yàn)教育給下一代，故為人服務(wù)之根本還是為教育服務(wù)。教育本身就是這個(gè)樣子，它不是被某個(gè)詞匯、術(shù)語(yǔ)或概念所規(guī)定的，應(yīng)該具體地分析具體的情況，“像愛(ài)和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗(yàn)中……也就是說(shuō)，在極其具體的、真實(shí)的生活情境中。就在這兒!就在這兒!”[2]

　　三、實(shí)事本質(zhì)：教育就是教育

　　在與孩子的實(shí)際生活中，在許許多多微小的經(jīng)歷當(dāng)中，人作為父母或老師的意識(shí)就產(chǎn)生了，這種意識(shí)被馬克斯・范梅南稱(chēng)為“教育學(xué)意向”，即“我們面對(duì)孩子時(shí)我們發(fā)現(xiàn)被召喚時(shí)的一種主動(dòng)回應(yīng)”。

　　[2]他說(shuō)：“教育學(xué)的意向也是我們面向孩子的最基本體驗(yàn)，我們將孩子看作是走進(jìn)我們生活的另一個(gè)人，他向我們提出要求，他改變了我們的生活。”[2]因此我們今后遇到“兒童的閱讀體驗(yàn)本身是什么?對(duì)一個(gè)年幼兒童而言讀書(shū)是怎么一回事?”這類(lèi)問(wèn)題時(shí)，我們不能隨意作答，倘若僅憑借自己對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)等這些理論的掌握以及平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就設(shè)定答案，這就是對(duì)教育的褻瀆!我們應(yīng)該怎么做呢?筆者認(rèn)為我們應(yīng)身處其中進(jìn)行人文體驗(yàn)后才能作答，如在指導(dǎo)學(xué)生如何作文時(shí)，教師應(yīng)做到葉圣陶先生所主張的“自己先下水”，即教師勤練筆，就作文題目進(jìn)行認(rèn)真思考，然后寫(xiě)成文章，體會(huì)學(xué)生寫(xiě)作時(shí)的所思所想，再在評(píng)講時(shí)談?wù)勛约簩?duì)該題目的思考以及文章的不足，這樣教師才是真的與學(xué)生感同身受，并能在教學(xué)中找準(zhǔn)著力點(diǎn)，加強(qiáng)教學(xué)效果，做到事半功倍。而回答“教育是什么”這一問(wèn)題時(shí)也應(yīng)遵循這個(gè)原則。

　　而究竟該如何著力，筆者認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，不單單是身體，心智水平更為重要，所以教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)尊重學(xué)生的差異，堅(jiān)持教育的本質(zhì)，從教育根源出發(fā)，以閱讀教學(xué)為例，有的學(xué)生能夠借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解文本，從而把握文章的主題以及內(nèi)涵，而有的學(xué)生只能讀懂文本的表層意思，不能理解其背后的深層含義，此時(shí)教師萬(wàn)不可以同樣的要求、統(tǒng)一的進(jìn)度來(lái)要求這些不同的學(xué)生，應(yīng)做到耐心對(duì)待，鼓勵(lì)先進(jìn)，鞭策后進(jìn)，這才是對(duì)教育最忠誠(chéng)的態(tài)度。

　　倘若非得就“教育是什么”說(shuō)出一個(gè)所以然來(lái)，筆者非常贊同張楚廷先生的回答，那就是“教育就是教育”，頗具真實(shí)自有萬(wàn)鈞之力的氣勢(shì)，而且，“教育就是教育”絕對(duì)不是一個(gè)偽命題，盡管這一回答非常簡(jiǎn)單且萬(wàn)能，但它至少說(shuō)明了一個(gè)非常重要的理念即從教育的自身來(lái)闡明、解釋教育，張先生以獨(dú)特的視角再結(jié)合自身的體驗(yàn)回答了教育的本源意義，這是對(duì)當(dāng)今社會(huì)紛紛質(zhì)疑教育并認(rèn)為“教育是無(wú)用的”最有力的回答，而他也主張人們就該問(wèn)題沒(méi)有必要做進(jìn)一步的展開(kāi)，并沿此走下去，因?yàn)槲覀兣c其多說(shuō)教育，不如多思考、多領(lǐng)悟、多體驗(yàn)、多踐行，以“不忘初心”的態(tài)度將與人類(lèi)命運(yùn)息息相關(guān)的教育弄得盡可能明白、清楚一些，這才能“方得始終”。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]胡塞爾.邏輯研究[M].倪梁康，譯.上海譯文出版社，1988.

　　[2]馬克斯・范梅南.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

　　[3]薛曉陽(yáng).教育原理與策略[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學(xué)出版社，2010.

　　[4]葉瀾.新基礎(chǔ)教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

　　博士教育論文篇2

　　論職業(yè)教育和技術(shù)教育

　　一、職業(yè)教育和技術(shù)教育辨析

　　(一)聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定

　　聯(lián)合國(guó)教科文組織在1984年出版的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)》中專(zhuān)門(mén)列有“技術(shù)教育”的條目，其解釋是：技術(shù)教育是“設(shè)置在中等教育后期或第三級(jí)教育(高中后教育)初期以培養(yǎng)中等水平人員(技術(shù)員、中級(jí)管理人員等)以及大學(xué)水平的，在高級(jí)管理崗位的工程師和技術(shù)師。技術(shù)教育包括普通教育、理論的、科學(xué)的和技術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)以及相關(guān)的技能訓(xùn)練。技術(shù)教育的組成在很大程度上取決于個(gè)體學(xué)習(xí)類(lèi)型和教育水平”。[1]

　　聯(lián)合國(guó)教科文組織在1984年出版的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)》中對(duì)“職業(yè)教育”的解釋是：職業(yè)教育的目的是為一種或一群職業(yè)、行業(yè)或者工作崗位培養(yǎng)低層次的技能人才。職業(yè)教育的學(xué)制一般在中學(xué)后期，包括普通教育，為形成所選職業(yè)技能的實(shí)際訓(xùn)練以及相關(guān)的理論課程。這些不同的組成部分的比例可能有很大不同但是重點(diǎn)都是在于實(shí)踐訓(xùn)練。在終身教育的框架內(nèi)，技術(shù)與職業(yè)教育的三個(gè)主要階段可能還是比較顯著的，可見(jiàn)教育分類(lèi)的第10、11和12層次。

　　(二)世界有關(guān)國(guó)家和地區(qū)對(duì)職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定

　　英國(guó)的技術(shù)教育是從培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育中分化出來(lái)的。英國(guó)的中等教育實(shí)施機(jī)構(gòu)分為文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)三種類(lèi)型。其中文法中學(xué)作為繼承傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性中學(xué)，主要為升學(xué)做準(zhǔn)備;技術(shù)中學(xué)則主要進(jìn)行技術(shù)教育;現(xiàn)代中學(xué)給學(xué)生以實(shí)用性的知識(shí)和一般性的技能訓(xùn)練，為學(xué)生走向生活做好準(zhǔn)備。[2]英國(guó)教育分為學(xué)術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和職業(yè)資格證書(shū)教育三種類(lèi)型，即有三種發(fā)展道路：如果希望從事理論研究方向，可以走學(xué)術(shù)線路，最后進(jìn)入學(xué)術(shù)型大學(xué);如果希望工作，則可以走職業(yè)資格這條路線，主要學(xué)習(xí)工作技能和相關(guān)知識(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)具備工作能力;還有一條路線介于兩者之間，如果沒(méi)有確定是否準(zhǔn)備上學(xué)術(shù)型大學(xué)還是去工作，則可以走中間路線，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中再?zèng)Q定。三條路線并不是孤立的，他們能相互貫通相互聯(lián)系，形成比較好的人才培養(yǎng)立交橋，一個(gè)人可以從一條路線跳到另一條路線上去，人才培養(yǎng)非常靈活。而且同一層次社會(huì)上所處的地位相同，能夠被社會(huì)所接受。三條路線的主要區(qū)別是學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同，第一條主要是理論;第二條是必要的理論和實(shí)踐兼顧;第三條主要是工作場(chǎng)所下的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)職業(yè)能力，理論知識(shí)較少。[3]

　　德國(guó)的職業(yè)教育通常分為兩大體系：一是學(xué)校教育;二是非學(xué)校教育。

　　前者從事職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)主要有職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、專(zhuān)科高中、職業(yè)高中、高級(jí)專(zhuān)科學(xué)校、職業(yè)專(zhuān)科學(xué)校以及各種形式的培職一體化的學(xué)校。非學(xué)校職業(yè)教育一般指企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)團(tuán)體、專(zhuān)業(yè)團(tuán)體及社區(qū)職業(yè)教育。這兩種職業(yè)教育體系互為共存、互為兼容和互為補(bǔ)充。[4]作為德國(guó)高等職業(yè)教育主體的德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)(FH)是20世紀(jì)60年代由原有的中等專(zhuān)科學(xué)校和工程師學(xué)校升格改辦而成，并且其在德國(guó)的地位是與其他綜合大學(xué)“等值”的。德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)作為德國(guó)高等教育體系的重要組成部分，其在內(nèi)涵和本質(zhì)上是一種面向?qū)嶋H、面向應(yīng)用的高等工程、技術(shù)教育，在性質(zhì)上區(qū)別于我國(guó)的高職高專(zhuān)教育，與我國(guó)倡導(dǎo)的技術(shù)應(yīng)用型本科教育相似。[5]德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)作為德國(guó)技術(shù)教育的主要實(shí)施機(jī)構(gòu)，其產(chǎn)生與發(fā)展是伴隨著高等教育大眾化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高層次技術(shù)應(yīng)用型人才的需求而發(fā)展的。

　　我國(guó)技術(shù)本科教育產(chǎn)生發(fā)展的背景與德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)具有很大的相似之處，所以德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的發(fā)展歷程在一定程度上為我國(guó)技術(shù)本科教育發(fā)展提供了一定的借鑒。此外，德國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育體系的完善性主要在于其提供職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)校類(lèi)型的多樣性以及學(xué)生的可選擇性。在德國(guó)，職業(yè)技術(shù)教育體系不僅具有縱向分明的層次之分，而且也具有橫向多樣的類(lèi)型劃分，學(xué)生在具備一定的條件下可以在體系內(nèi)部自由地進(jìn)行縱橫向的選擇，即不僅可以通過(guò)更高層次的進(jìn)修來(lái)獲得更高的文憑而且也可以進(jìn)入體系內(nèi)部的其他類(lèi)型的教育，為成為另一種人才類(lèi)型而學(xué)習(xí)。例如接受職業(yè)教育的學(xué)生如再進(jìn)行技術(shù)教育的進(jìn)修后就不再是單純的高層次的技能人才而會(huì)成為技術(shù)型人才。

　　臺(tái)灣地區(qū)的技術(shù)職業(yè)教育(簡(jiǎn)稱(chēng)技職教育)是由兩部分組成的，中等教育階段實(shí)施的稱(chēng)為職業(yè)教育，中等教育后階段實(shí)施的稱(chēng)為技術(shù)教育。[6]臺(tái)灣的技職教育可劃分為五個(gè)層次：一是技藝訓(xùn)練，短期培訓(xùn)，用以培養(yǎng)基層操作人員，大都由各單位自行培養(yǎng)。二是技能教育，培養(yǎng)技術(shù)工的中等職業(yè)準(zhǔn)備教育，特點(diǎn)是以實(shí)際技能為主、理論知識(shí)為輔。三是技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生成為技術(shù)員、技術(shù)助理師、領(lǐng)班等人員。四是科技教育，培養(yǎng)學(xué)生成為各行各業(yè)的工業(yè)技術(shù)師。五是高級(jí)科技教育，培養(yǎng)學(xué)生成為工程技術(shù)師。臺(tái)灣職業(yè)技術(shù)教育已自成一貫體系，分為三種水平：高級(jí)職業(yè)學(xué)校(包括普通高級(jí)中學(xué)的職業(yè)課程)、專(zhuān)科學(xué)校(二年制、三年制和五年制)、技術(shù)學(xué)院(二年制和四年制，碩士班和博士班)。

　　二、職業(yè)教育與技術(shù)教育是兩種不同的教育類(lèi)型

　　(一)職業(yè)教育和技術(shù)教育的不同特征

　　縱觀各個(gè)國(guó)家和地區(qū)對(duì)職業(yè)教育和技術(shù)教育的探索及其發(fā)展，可見(jiàn)職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類(lèi)型的教育，而且關(guān)于兩種教育的分類(lèi)也已在國(guó)際上達(dá)成了共識(shí)。職業(yè)教育和技術(shù)教育不同類(lèi)型的劃分主要是體現(xiàn)在其人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程的實(shí)施以及實(shí)施機(jī)構(gòu)等的不同上。在區(qū)分兩種教育類(lèi)型并承認(rèn)其各自系統(tǒng)體系的前提下，職業(yè)教育與技術(shù)教育的聯(lián)系也是必然的。

　　職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別最為關(guān)鍵的是體現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標(biāo)的差別上：職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)以掌握經(jīng)驗(yàn)技術(shù)為主，要求經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期實(shí)習(xí)養(yǎng)成某一職業(yè)所需的熟練技能經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)知識(shí)。這方面人才有工農(nóng)業(yè)技術(shù)工人和汽車(chē)駕駛、烹飪等人才，還包括要求熟練操作的其他各種工作崗位。技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)以掌握理論技術(shù)為主，要求掌握某一專(zhuān)業(yè)一定的理論知識(shí)及較強(qiáng)的應(yīng)用于實(shí)際的能力。這方面人才包括工農(nóng)業(yè)擔(dān)任技術(shù)管理工作的技術(shù)員，以及具有第三產(chǎn)業(yè)方面知識(shí)、能力要求相仿的人才。[7]

　　不同人才類(lèi)型的智能要求對(duì)課程的設(shè)置要求也是不同的，而且課程作為人才培養(yǎng)最核心的環(huán)節(jié)，課程設(shè)置的合理性在一定程度上決定了人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此為培養(yǎng)職業(yè)教育和技術(shù)教育兩種不同類(lèi)型人才，課程的設(shè)置是非常關(guān)鍵的。職業(yè)教育和技術(shù)教育的課程的差異主要體現(xiàn)實(shí)踐課和理論課的比重上。在普通文化基礎(chǔ)課方面技術(shù)教育的課時(shí)數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于職業(yè)教育的課時(shí)數(shù)并要求達(dá)到一定的水平;在技術(shù)基礎(chǔ)課方面，職業(yè)教育與技術(shù)教育相比明顯課時(shí)少、深度淺、廣度較窄等而且課程要求也具有明顯的不同;在專(zhuān)業(yè)課方面，技術(shù)教育的內(nèi)容要比職業(yè)教育寬廣得多。

　　職業(yè) 教育和技術(shù)教育的區(qū)別體現(xiàn)在很多方面，但是最根本的在于人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程的區(qū)別上，其他的一切教學(xué)系統(tǒng)的差別都是圍繞著人才培養(yǎng)及課程的設(shè)置來(lái)區(qū)分的。

　　(二)職業(yè)教育和技術(shù)教育的 聯(lián)系

　　由于科學(xué)和技術(shù)的關(guān)系 問(wèn)題，技術(shù)一直是科學(xué)的附庸的觀念在人們心中是根深蒂固的，人們對(duì)于通過(guò)技術(shù)的科學(xué)化來(lái)解決現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題由此 發(fā)展技術(shù)教育的積極性也還不是很高漲。技術(shù)教育不是被置于科學(xué)的陰影下就是置于職業(yè)教育的狹小的范疇內(nèi)，所以當(dāng)下通過(guò)論證技術(shù)教育和職業(yè)教育是兩種不同的教育類(lèi)型是非常必要的。但是在承認(rèn)技術(shù)教育獨(dú)立性的前提下，探索兩種教育類(lèi)型之間的聯(lián)系并進(jìn)行協(xié)調(diào)發(fā)展和貫通則是更為主要的。

　　現(xiàn)代的技術(shù)教育最初是在職業(yè)教育基礎(chǔ)上延伸、發(fā)展而形成的，培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)員。早期的技術(shù)員大都是對(duì)技術(shù)工人進(jìn)一步培訓(xùn)而形成，至今德國(guó)仍保持這一培養(yǎng)模式。德國(guó)培養(yǎng)技術(shù)員的技術(shù)員學(xué)校不招收普通中學(xué)畢業(yè)生，而采用招收職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生(技術(shù)工人)學(xué)習(xí)兩年的學(xué)制。[8]這啟示我國(guó)職業(yè)教育和技術(shù)教育立交橋的建立，雖然職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩類(lèi)不同教育類(lèi)型，但是在保存其自身特色下，實(shí)現(xiàn)二者之間的溝通聯(lián)系不僅是必要的而且也是可行的，德國(guó)這兩種教育類(lèi)型之間的聯(lián)系和溝通以及人才培養(yǎng)目標(biāo)的銜接是非常值得我國(guó)學(xué)習(xí)的。

　　目前我國(guó)的大職業(yè)教育體系的弊端是在中等教育層次盲目地合并兩種不同教育類(lèi)型的學(xué)校，雖然中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校與技 工學(xué)校和職業(yè)高中的學(xué)習(xí)年限接近，但是特性卻有很大的差異。這種合并把不同特性的學(xué)制湊合在一起，這樣就會(huì)削弱對(duì)各種職業(yè)技術(shù)教育學(xué)制的有效領(lǐng)導(dǎo)，模糊各種學(xué)制的特色，甚至形成一定的混亂。再者，實(shí)施技術(shù)教育的高等教育層次的招生往往是面向普通教育的，對(duì)于職業(yè)學(xué)校的招生名額是非常少的。在目前我國(guó)職業(yè)教育層次還不能提升的現(xiàn)實(shí)下，技術(shù)教育的招生理應(yīng)向職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生傾斜。同時(shí)，我國(guó)目前技術(shù)教育層次的提升已高于職業(yè)教育，但是這并不意味著技術(shù)教育可以作為職業(yè)教育的高層次，而且高層次技術(shù)教育招收職校畢業(yè)生后的人才培養(yǎng)目標(biāo)也不能是高技能人才的定位而應(yīng)是技術(shù)教育的技術(shù)員培養(yǎng)目標(biāo)或者更高層次的人才。

　　正因?yàn)榧夹g(shù)教育起源于職業(yè)教育，在初始時(shí)這兩類(lèi)教育的具體 管理機(jī)構(gòu)往往是同一的，在技術(shù)教育有了較大發(fā)展后才區(qū)分開(kāi)來(lái)。例如英國(guó)培養(yǎng)技術(shù)工人歸倫敦城市行業(yè)協(xié)會(huì)管理，20世紀(jì)60年代初創(chuàng)辦培養(yǎng)技術(shù)員的學(xué)制后仍歸該協(xié)會(huì)管理，直至1973年成立技術(shù)教育委員會(huì)后，才將這兩類(lèi)教育分開(kāi)管理。[9]技術(shù)教育和職業(yè)教育置于不同的管理體系下有利于自身的特色的發(fā)揮，但是由于這兩類(lèi)教育共同為解決制造工藝中的技術(shù)問(wèn)題而培養(yǎng)人才，因此在教育分類(lèi)的視角下職業(yè)教育和技術(shù)教育的聯(lián)系也是必然的。

　　二、我國(guó)亟需回歸教育本源，大力發(fā)展技術(shù)教育

　　我國(guó)的“職業(yè)教育”與聯(lián)合國(guó)教科文 組織的“技術(shù)與職業(yè)教育”同義，基本的培養(yǎng)目標(biāo)主要是技術(shù)型和技能型人才，這兩類(lèi)人才的 工作職責(zé)都處于生產(chǎn)和服務(wù)流程的下游(即“第一線”)，但是仍然具有明確的不同分工，各自需要具備不同的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，技術(shù)人員的知識(shí)能力優(yōu)勢(shì)在于相關(guān)技術(shù)知識(shí)的系統(tǒng)掌握及其 應(yīng)用，技能人才的知識(shí)能力優(yōu)勢(shì)在于相關(guān)技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和操作技能的熟練，在培養(yǎng)過(guò)程中需要不同的課程體系。雖然由于科學(xué)技術(shù)廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)領(lǐng)域，致使其對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)要求趨向復(fù)合型，兩種人才類(lèi)型的界限趨向模糊，但是在多數(shù)情況下特別是在當(dāng)今我國(guó)的生產(chǎn)力水平的現(xiàn)實(shí)條件下，這兩種人才的分工還是比較明顯的。

　　因此不宜于把技術(shù)教育的內(nèi)涵歸于職業(yè)教育的內(nèi)涵中，這樣勢(shì)必會(huì)使得技術(shù)教育的獨(dú)立性發(fā)展受到巨大的阻力，同時(shí)職業(yè)教育的發(fā)展同樣也會(huì)有所局限。雖然已有很多學(xué)者撰寫(xiě)了很多文章對(duì)職業(yè)教育和技術(shù)教育的獨(dú)立性進(jìn)行了一定的探索，學(xué)術(shù)界也逐步達(dá)成共識(shí)，已承認(rèn)兩類(lèi)教育的獨(dú)立性。但是目前在很多學(xué)術(shù)會(huì)議以及國(guó)家政策文本及領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)言中依然存在只有職業(yè)教育而沒(méi)有技術(shù)教育的現(xiàn)象，而且在這種影響力巨大的場(chǎng)合這種有職無(wú)技的稱(chēng)謂更易誤導(dǎo)人們的學(xué)術(shù)觀念。因此我國(guó)亟需回歸教育本源，在大力發(fā)展職業(yè)教育的時(shí)期也應(yīng)大力發(fā)展技術(shù)教育。

　　(一)在技術(shù)教育的招生上應(yīng)趨向于多元化

　　在國(guó)際上，很多國(guó)家和地區(qū)的技術(shù)教育的招生對(duì)象是少數(shù)面向招收普通高中畢業(yè)生，但更多是招收低層次技術(shù)教育的畢業(yè)生。例如美國(guó)有招收兩年制專(zhuān)科畢業(yè)生再學(xué)兩年培養(yǎng)成技術(shù)師的學(xué)制(稱(chēng)2+2學(xué)制);日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)招收專(zhuān)科畢業(yè)生學(xué)習(xí)兩年;臺(tái)灣地區(qū)的工業(yè)技術(shù)學(xué)院只招專(zhuān)科和職業(yè)高中畢業(yè)生，不招普通高中畢業(yè)生;西歐國(guó)家也有類(lèi)似情況，高層次的技術(shù)教育以低層次畢業(yè)生為入學(xué)對(duì)象。而且，高等技術(shù)教育的教學(xué) 計(jì)劃以低層次技術(shù)教育的教學(xué)計(jì)劃為基礎(chǔ)，相互銜接，從而避免了重復(fù)學(xué)習(xí)。[10]我國(guó)的現(xiàn)實(shí)卻是很多高層次的技術(shù)本(專(zhuān))科院校雖然招收低層次的職業(yè)(技術(shù))教育的生源，但是在對(duì)這些生源進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，卻和普通高(初)中生源施以相同的人才培養(yǎng)計(jì)劃，而不對(duì)其進(jìn)行適合其自身特色的課程及培養(yǎng)計(jì)劃。

　　由于生源的巨大差異性再加上人才培養(yǎng)計(jì)劃通常是按照普通生源量身訂做的，致使從低層次的職業(yè)(技術(shù))學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量很差，嚴(yán)重影響了以后的招生，目前的狀況就是很多院校(專(zhuān)業(yè))對(duì)低層次職業(yè)(技術(shù))學(xué)校停止招生。通過(guò)國(guó)際上職業(yè)教育和技術(shù)教育的貫通發(fā)展來(lái)看，單一化的普通生源很難發(fā)揮出技術(shù)教育本身的特色，因此我們國(guó)家的技術(shù)教育的高層次理應(yīng)在招生時(shí)進(jìn)行這方面的考慮，在招收普通生源的前提下適度地招收職校生。生源的入口問(wèn)題解決好之后，最重要的是技術(shù)本(專(zhuān))科院校還應(yīng)對(duì)這些生源施以與職校相銜接的課程體系和人才培養(yǎng)計(jì)劃。

　　(二)中等層次的技術(shù)教育不能簡(jiǎn)單地歸入到職業(yè)教育體系之中

　　國(guó)內(nèi)意見(jiàn)的主要分歧點(diǎn)在于職業(yè)教育與技術(shù)教育屬于同一類(lèi)教育還是應(yīng)分為兩大類(lèi)?一種意見(jiàn)認(rèn)為，職業(yè)教育是總稱(chēng)，技術(shù)教育是它的一個(gè)分支，因此，總稱(chēng)中不必再加技術(shù)兩字。據(jù)此主張，有些同志認(rèn)為現(xiàn)有中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校都統(tǒng)一為職業(yè)學(xué)校，不必再分類(lèi)。但是在理論技術(shù)不斷發(fā)展的現(xiàn)實(shí)下，當(dāng)今的技術(shù)教育已不是過(guò)去培養(yǎng)技術(shù)工人的技術(shù)教育。而且當(dāng)前存在于中等職業(yè)教育體系中的“三校合一”的做法雖然有利于盤(pán)活教育資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，進(jìn)而打造“大職教”的典范;同時(shí)，“三校合一”的做法很多也是為了應(yīng)對(duì)職教面臨的“三難”，即招生難、教學(xué)難、就業(yè)難的困境。

　　但是這種“三校合一”的做法卻是違背了世界技術(shù) 教育 發(fā)展的潮流的。技術(shù)教育和 職業(yè)教育作為兩類(lèi)不同的教育類(lèi)型，都各自有自己的系統(tǒng)層次體系的，因此不能僅僅為了辦學(xué)的方便或者為了統(tǒng)和資源的優(yōu)勢(shì)，而不顧兩類(lèi)教育的特色來(lái)合并兩類(lèi)學(xué)校。特別是合并后的學(xué)校一般都命名為某某職業(yè)學(xué)校，這無(wú)疑在中等教育的層次上又抹殺了技術(shù)教育的特色。 這種有職無(wú)技的現(xiàn)象嚴(yán)重阻礙了技術(shù)教育的發(fā)展。人才分類(lèi)理論已明確了技術(shù)型人才是一種獨(dú)立的人才類(lèi)型，因此對(duì)其的培養(yǎng)理應(yīng)有一種獨(dú)立的院校來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)。因此中等層次的技術(shù)教育的辦學(xué)不能為了圖一時(shí)之便而簡(jiǎn)單地歸入到職業(yè)教育體系之中。

　　(三) 社會(huì)強(qiáng)烈呼喚對(duì)技術(shù)教育的回歸

　　隨著 經(jīng)驗(yàn)技術(shù)向理論技術(shù)的發(fā)展，越來(lái)越多的理論性的高新技術(shù)被 應(yīng)用于生產(chǎn)建設(shè)的一線，高科技的應(yīng)用使得對(duì)生產(chǎn)一線人才的需求的層次也趨向高移，與國(guó)外生產(chǎn)行業(yè)相比，除了高新技術(shù)的應(yīng)用外生產(chǎn)一線的傳統(tǒng)技術(shù)的改造也迫在眉睫，而這些艱巨的任務(wù)都需要擁有高新技術(shù)的人才來(lái)完成，因此 經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展催生了高科技人才的培養(yǎng)。高新技術(shù)在生產(chǎn)一線的簡(jiǎn)單應(yīng)用可以通過(guò)短期的人才培訓(xùn)達(dá)到這種需求，但是傳統(tǒng)技術(shù)的改造主要是依靠的理論技術(shù)的發(fā)展，所以針對(duì)傳統(tǒng)技術(shù)的改造對(duì)人才的需求必須經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的高層次的技術(shù)教育的培養(yǎng)才能滿足。

　　技術(shù)本科教育作為本科層次的技術(shù)教育，在國(guó)外早已有之，在我國(guó)的教育形態(tài)中卻還屬于新生事物。在技術(shù)發(fā)展史上，雖然技術(shù)先于工程發(fā)展，但是技術(shù)教育卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于工程教育，再加之我國(guó)普遍存有技術(shù)是“雕蟲(chóng)小技”的 文化思維，致使發(fā)展本科層次的技術(shù)教育還受到一些人的懷疑。[11]但是技術(shù)本科教育是順應(yīng)高等教育大眾化的趨勢(shì)和社會(huì)生產(chǎn)第一線對(duì)人才需求的結(jié)果，技術(shù)教育發(fā)展的層次高移也是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然。