關(guān)于激勵教育論文
關(guān)于激勵教育論文
當(dāng)下的教育更加倡導(dǎo)人性關(guān)懷,尊重個體生命,賞識教育和激勵教育受到了普遍認(rèn)可,尤其是語文課堂教學(xué)中的激勵教育,更是得到了許多教師的充分重視和廣泛的應(yīng)用。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于激勵教育論文，供大家參考。
關(guān)于激勵教育論文范文一：淺談激勵教育
論文關(guān)鍵詞：高職學(xué)生 心理透視 懲罰教育 激勵教育
論文摘要：分析了高職學(xué)生的心理、懲罰教育的弊端，并從理論、心理、現(xiàn)實(shí)論述的基礎(chǔ)上提出應(yīng)大力提倡激勵教育。
1998年以來，隨著高校擴(kuò)招，我國高等職業(yè)技術(shù)教育進(jìn)人快速發(fā)展軌道。目前，無論是在校生人數(shù)還是院校所數(shù)，都已占居了我國高等教育的半壁河山，成為我國進(jìn)人高等教育大眾化的一支強(qiáng)勁生力軍。但與之而來的是其生源質(zhì)量與精英教育階段相比有較大的落差:錄取分?jǐn)?shù)較低，個體心理復(fù)雜，前進(jìn)航向迷離，就業(yè)壓力頻添。因此有人稱之為“孤獨(dú)的一代”、“失落的一代”和“滿負(fù)壓力的一代”。高職學(xué)生中確有些自卑自負(fù)，甚至自暴自棄;而高職教育工作者中也確有些抱怨責(zé)難情緒，甚而施以懲罰教育。面對這一現(xiàn)實(shí)，高職教育工作者一定要增強(qiáng)緊迫感和責(zé)任感，牢固樹立以人為本、育人先育心的理念，積極施行激勵教育。
一、不堪重負(fù)的心靈
了解和剖析一下高職學(xué)生的心態(tài)，有利于我們選擇合適的教育方式。
1.高考留下的陰影
我們的高職學(xué)生也曾在千軍萬馬擁過“獨(dú)木橋”的行程中，熬過春秋，用過心思，流過汗水。但奮斗的結(jié)果又是他們及他們的父母不大愿意接受的。從踏進(jìn)高職院校的那一天，他們有的就似乎籠罩在一層陰影里:覺得低人一等，不情愿或不敢與同學(xué)交流，甚至走路也不敢抬頭，在學(xué)習(xí)和生活中經(jīng)常體驗(yàn)的是徘徊，進(jìn)退維谷，自卑自負(fù)。
2.情感朦朧的困惑
對愛情對性的渴望好奇是高職生的生理已成熟而心理不成熟的特殊表現(xiàn)。高職學(xué)生擺脫不了兩個困惑:一是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突。他們既渴望現(xiàn)代的刺激，又突不出傳統(tǒng)的制肘，其行為受雙重價值的導(dǎo)向:師長、父輩以“學(xué)業(yè)為重”的教誨和享有愛情愉悅的誘惑;“白頭偕老”的信誓和“不求天長地久，只求曾經(jīng)享有”的牽惹。他們夾在傳統(tǒng)與現(xiàn)代裂縫中，處于對青春、愛情、性的欲說還羞、左右為難的處境。二是理想與現(xiàn)實(shí)的差距。校園順口溜中的“我愛的人名花有主，愛我的人慘不忍睹”就是注腳。其實(shí)唐代詩人張先的詩就描述了這種差距:“琴棋書畫詩酒花，當(dāng)年件件不離他。如今世事多變更，柴米油鹽醬醋茶。”今天的時代雖沒有“棒打鴛鴦”，然而面對地域、就業(yè)的現(xiàn)實(shí)，“勞燕分飛”也屢見不鮮。處在理想與現(xiàn)實(shí)，新與舊的夾縫中，高職生的困惑情有可原。
3.思想教育的冷漠
大學(xué)階段是人社會化的重要時期。社會主流文化建構(gòu)人的社會性的核心品質(zhì)。處于轉(zhuǎn)型期，社會的開放、生活的快節(jié)奏、價值觀的多元化，高職生們思想、行為更加活躍。但價值觀的沖突，價值標(biāo)準(zhǔn)的邊界模糊，使公共權(quán)威喪失，在“亂花漸欲迷人眼”的多元選擇對象上，看不到社會的主流文化及文化的應(yīng)然趨勢，對思想教育課，不少高職生以逃課、睡覺、讀英語來示反感，面對無根的仿徨和脫離現(xiàn)實(shí)的說教，高職生們體驗(yàn)的是價值真空、行為無序的尋找精神家園的心理疲憊和精神焦慮。
4.社會公正的失望
對社會公正的渴求是各階層的共同愿望，而高職生群體表現(xiàn)更為強(qiáng)烈。教師苦口婆心說，理想的社會里，老幼無欺，人人平等，但在現(xiàn)實(shí)的社會里，有爾虞我詐，貪污腐化。弱勢群體失語的困境使來自不同家庭背景的學(xué)生有著同樣的“重任在肩，舍我其誰?”的社會責(zé)任感。在激情燃燒的歲月里，他們裝得下“應(yīng)然”的理想社會，而裝不下“實(shí)然”的現(xiàn)實(shí)社會。當(dāng)他們矢志于以個人為本位去輻射社會，以強(qiáng)烈的情緒指導(dǎo)自己實(shí)踐，以某種好惡左右自己的判斷時，社會的公正矛盾便成為他們無法釋懷的一個結(jié)，因而失望，進(jìn)而悲哀。
5.就業(yè)艱難的苦悶
承受著難以揚(yáng)眉的壓抑，高職學(xué)生在復(fù)雜的心理矛盾沖突中經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)，渴望走出校門干出一番業(yè)績。當(dāng)他人的成功咄咄逼人呈現(xiàn)在面前時，其成功動機(jī)被迅速催化。在強(qiáng)調(diào)自我能力，強(qiáng)調(diào)擁有金錢，強(qiáng)調(diào)擁有地位的社會，他們甚至比他們的父輩有更為強(qiáng)烈的成功欲望。然而他們的就業(yè)又遇上“三峰疊加”時期，現(xiàn)實(shí)社會為他們準(zhǔn)備的不僅有斑斕的花環(huán)，還有嚴(yán)寒的霜雪。市場經(jīng)濟(jì)本身的盲目性和不確定性使之對生活的把握度大大降低，就業(yè)與擇業(yè)難讓他們提前體驗(yàn)了為生計擔(dān)憂的滋味。
二、懲罰教育的痛失
面對高職學(xué)生心理的郁悶、行為的不范、素質(zhì)的參差，我們有的高職教育工作者不是去理解他們，不是去貼近他們，更說不上去幫助他們脫困解惑，而是用老祖宗的藥方—懲罰教育去醫(yī)治他們，這無異于淫醫(yī)治痛。
懲罰教育，在我國可以說源遠(yuǎn)流長，從孔夫子創(chuàng)立私學(xué)開始，它便與學(xué)生共存亡。其顯著特征就是直接和變相體罰學(xué)生。這種方式，在當(dāng)今的高職院校仍有一些市場。如學(xué)生德育不合格，就以勞動來處罰;學(xué)生違犯校紀(jì)校規(guī)，則采取經(jīng)濟(jì)處罰。如此種種，并沒有如教育者想象的那樣能取得如意的效果，相反對高職學(xué)生的心理來說是雪上加霜。
1 嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的心靈
臺灣著名作家柏?fù)P在西安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)說過這么一段發(fā)人深省的話，有人問:“柏楊先生，你是否還記得你上小學(xué)時候的老師?”柏楊思考須臾道，“總的說來，印象比較模糊，但有一位姓侯的數(shù)學(xué)老師令我終生難忘。因?yàn)樗臄?shù)學(xué)教得非常好，而我的數(shù)學(xué)老是學(xué)不好，所以他總是打我。以致那時便在幼小的心靈里結(jié)下了仇恨的種子，就是到了今天，我也不會原諒他。”柏楊現(xiàn)在是否應(yīng)原諒那位老師我們姑且不論，但那位老師的體罰確實(shí)傷害了一顆幼小的心靈，這是沉痛的教訓(xùn)。
2.污辱了學(xué)生的人格
筆者曾跟遭過老師謾罵的幾位學(xué)生交談過，他們直言不諱地說:“皮肉之苦我們可以吃，精神上的折磨我們受不了，我們高職生也是人，我們也有自己的人格。”
3.挫傷了學(xué)生的積極性
一份調(diào)查問卷的答卷上，一個學(xué)生寫下了這么幾句話:罰款只告訴我們不應(yīng)該這么做，沒指出應(yīng)該怎么做，搞得我們無所適從，由感到一無是處，到產(chǎn)生“失敗者”的壓抑心理，失去了前進(jìn)的動力。采取懲罰教育，不管教育者心多么誠，從眼前看，學(xué)生可能被懲罰得老實(shí)了，但從長遠(yuǎn)看，懲罰教育會在學(xué)生身上留下永難驅(qū)散的“陰影”。 4.塑造扭曲的靈魂
老師用不文明的體罰手段去教育學(xué)生，學(xué)生就可能用不文明的手段去對待別人，促使了學(xué)生報復(fù)心理的形成。
三、激勵教育應(yīng)弘揚(yáng)
當(dāng)前，教育界很強(qiáng)調(diào)以人為本的教育與和諧教育，其實(shí)激勵教育與之一脈相承。激勵教育，是建立在尊重人、尊重人格基礎(chǔ)上的教育，它主要采用激勵、表揚(yáng)、誘導(dǎo)等手段去實(shí)現(xiàn)目的。
1.激勵教育的理論之根
激勵教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)是近現(xiàn)代管理理論中的激勵理論。嚴(yán)密地考察所有人類的激勵理論，可以發(fā)現(xiàn)一個共同的基本原理:人們愿意做那些能夠從中得到報嘗(物質(zhì)的、精神的)的事情。激勵理論有下述三種類型。
需要理論:認(rèn)為人們都有身心上的需要，而且他們總要盡力使這些需要得到滿足。激勵因素是一種推動力，它產(chǎn)生于一個人想使各種需要得到滿足的愿望。反之，一種得到滿足的需要不能成為激勵因素。
強(qiáng)化理論:也稱為刺激理論或誘導(dǎo)條件論。這種理論的立論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)原理一后果定律。該理論認(rèn)為:得到獎勵的行為傾向于重復(fù)出現(xiàn)，沒有得到獎勵的行為則傾向于不重復(fù)出現(xiàn)。
期望理論:如果說強(qiáng)化理論強(qiáng)調(diào)的中心是工作績效與獎勵之間的客觀關(guān)系，那么期望理論則強(qiáng)調(diào)其主客聯(lián)系—一個人期望得到什么?那些相信自己的努力能夠帶來出色的工作績效并預(yù)計他們的成就可以獲得重大獎勵的人會提高自己的工作積極性，并在獎勵與他們的期望吻合以后繼續(xù)保持這種積極性。
以上三種激勵理論是根于對人的基本看法，認(rèn)為人不是“經(jīng)濟(jì)人”，不是“工具人”，而是“親善人”。人能夠互相信任，互相平等，人具有微妙性，人與人具有親善性，說到底也就是以人為本。因此，把激勵移植到對學(xué)生上，則成激勵教育。
2.激勵教育的心理之基
激勵教育獲得成功的原因，心理學(xué)做了極好的回答:人們有這樣一種普遍心理狀態(tài)，激勵中樞能并愿意接受產(chǎn)生快樂效果的刺激，希望得到他人或社會的贊賞。而且接受外界積極愉快的刺激越多，就越能釋放出更多的“熱能”。心理學(xué)告訴我們讓學(xué)生在和諧的環(huán)境中，成功的氛圍里偷快地學(xué)習(xí)和成長，學(xué)習(xí)的勁頭當(dāng)然會更大，成績的提高也在情理之中，成長也會更為順利。中國也有句古語，“責(zé)子十過不如獎子一長。”對于正在苦學(xué)、苦悶的高職生，特別是裹著“差生”外衣的學(xué)生，尤其應(yīng)讓他們體會一下成功的喜悅。
3.激勵教育的現(xiàn)實(shí)之果
激勵教育產(chǎn)生的效應(yīng)比較明顯，成功的例子很多。青年作家黃蓓佳在一篇文章中說:“我上高中二年級時，寫了一篇作文，語文老師在上面圈了98個紅圈圈，貼到學(xué)校宣傳櫥窗里。那紅圈圈的數(shù)目，是一天中午沒人注意時我偷偷站在那里數(shù)的，一共數(shù)了三遍……數(shù)完了，又站遠(yuǎn)一點(diǎn)點(diǎn)看看，看見作文紙上紅艷艷一片。當(dāng)時我心里有一種隱隱約約的預(yù)感，覺得我的人生道路也許會從作文開始。"98個“紅圈圈”，揚(yáng)起了黃蓓佳人生的風(fēng)帆，一直激勵著他步入作家之例。
棋圣聶衛(wèi)平在他的《我的黑白世界》一文中寫了這么一件事:“陳伯伯(陳毅元帥)可能看出了我的心情，和我下棋時曾留情讓我贏了。這盤棋可以說是我一生的起點(diǎn)。你們看冠軍弟弟沒能贏陳伯伯，我卻贏了!我還是行的呀?”陳毅元帥的“手下留情”，竟使聶衛(wèi)平一路自信走來，成長為中日圍棋擂臺賽的“抗日英雄”。我們不能不為陳老總的育人“絕招”拍手叫好。
綜上所述，我們要實(shí)現(xiàn)教育的目的，就應(yīng)該想方設(shè)法讓學(xué)生體驗(yàn)一次次成功的歡樂和勝利的喜悅，激發(fā)他們無休止追求成功的信念和力量，特別是對于高職生中的“后進(jìn)生”，更應(yīng)該抓住一些微不足道的“亮點(diǎn)”和“成功點(diǎn)”，誘導(dǎo)他們驅(qū)散失敗的“陰影”，走向成功之路。
誠然，表揚(yáng)獎勵學(xué)生也不宜過勤過濫。過勤，會使學(xué)生平淡無味，從而失去激勵的作用;過濫，會使學(xué)生僅滿足于眼前的利益和榮譽(yù)，而不從長遠(yuǎn)出發(fā)去端正思想，開顯德性，從而失去激勵的意義。
關(guān)于激勵教育論文范文二：淺議新課程背景下的激勵教育
摘要隨著時代的發(fā)展和新一輪教育改革的推進(jìn)，教師將會不可避免地遇到許多困難，關(guān)于激勵教育的實(shí)踐也出現(xiàn)了一些新的問題，作為當(dāng)代專家型的教師，在實(shí)際的教學(xué)中應(yīng)該能夠關(guān)注到激勵教育的重要意義。因此，筆者對于教育過程中的激勵教育做進(jìn)一步的思考。
激勵教育一直作為教育心理學(xué)的重要內(nèi)容被廣泛研究。美國著名心理學(xué)家斯滕伯格在他的著作中已經(jīng)把激勵與教育作為重要的方面進(jìn)行論述。教師的激勵是為了強(qiáng)化和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。動機(jī)是指激發(fā)和維持人行為的內(nèi)部狀態(tài)，動機(jī)在人的成長和發(fā)展過程中起著很重要的作用。事實(shí)上，在每個人的學(xué)習(xí)過程中，非智力因素往往比智力因素顯得更加重要，而動機(jī)又是非智力因素的核心成分，所以在教育心理學(xué)領(lǐng)域得到廣泛研究。①很多研究致力于把心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于動機(jī)的理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域來提高教育教學(xué)的效果。對于學(xué)生來說，具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)能夠使他們積極的完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的內(nèi)化和吸收，進(jìn)而有利于德智體美全面發(fā)展的教育目的的實(shí)現(xiàn)。而對于教師來說，在教學(xué)過程中需要通過各種激勵的方式和方法來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，達(dá)到課程的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。既然學(xué)習(xí)動機(jī)在實(shí)際的課程與教學(xué)過程中如此重要，那么就需要我們進(jìn)一步去探究教師在教學(xué)實(shí)踐過程中激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)方面存在的一些問題。經(jīng)過分析總結(jié)發(fā)現(xiàn)在教師激勵學(xué)生的過程中，應(yīng)該注意以下四個方面：
1 激勵的方式
激勵作為教師在教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的常用手段，常常會取得良好的效果。但是，教師在實(shí)際的激勵過程中存在的問題是往往只關(guān)注顯性的結(jié)果，而不關(guān)注隱性的學(xué)生心理的變化。也就是說，作為優(yōu)秀的教師應(yīng)該不僅能夠通過激勵使學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且還能夠引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)科的積極的興趣和態(tài)度。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，就是說興趣是一個人積極探究某種事物或進(jìn)行活動的強(qiáng)大動力。然而現(xiàn)實(shí)是，很多教師依然只是關(guān)注自己教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，過分或者變向的激勵方式往往會使得學(xué)生身心疲憊。這些激勵方式的目標(biāo)指向明顯偏向了教學(xué)目標(biāo)和學(xué)業(yè)成績，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。新一輪的課程改革非常強(qiáng)調(diào)“生本位”的概念，要求注重學(xué)生的主體性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及發(fā)現(xiàn)問題和創(chuàng)造性的解決問題的能力。激勵方式的指向性的偏差會導(dǎo)致教學(xué)過程中只見物不見人的結(jié)果，嚴(yán)重忽視學(xué)生的主體性意義的存在，違背了國家倡導(dǎo)的“以人為本”的教育理念。
2 培養(yǎng)動機(jī)的價值取向
心理學(xué)上把動機(jī)分為內(nèi)在動機(jī)和和外在動機(jī)，內(nèi)在動機(jī)是指由學(xué)習(xí)活動本身的意義和價值所引起的動機(jī)，外在動機(jī)是指由外部誘因所引起的動機(jī)。學(xué)生處于上面的何種動機(jī)取決于學(xué)生自身的動機(jī)的價值取向，價值取向規(guī)定著動機(jī)的性質(zhì)、強(qiáng)弱和方向。但是并不能說明外在動機(jī)比內(nèi)在動機(jī)更好，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代的社會所體現(xiàn)復(fù)雜的多元文化表現(xiàn)出來也是價值取向的多樣性。我們要提出的觀點(diǎn)是，適合的就是最好的。也許在小學(xué)、學(xué)前階段大多數(shù)的孩子更適合的是外在動機(jī)，他們關(guān)注更多的是自己的行為能夠得到老師家長的表揚(yáng)和肯定。作為教師，首先應(yīng)該肯定學(xué)生所具備的這種價值取向，這也是一種尊重學(xué)生和他們身心發(fā)展特點(diǎn)的表現(xiàn)，教師不能強(qiáng)制的要求學(xué)生去按照自己的價值取向去規(guī)范自己的行為和動機(jī)。其次，教師可以在維持他們自身動機(jī)取向的同時也引導(dǎo)他們向內(nèi)在動機(jī)的方向發(fā)展，可能他們開始不會接受，但是隨著年齡的增長、經(jīng)驗(yàn)的積累和認(rèn)知水平的提高，他們會自覺的向教師引導(dǎo)的方向發(fā)展，當(dāng)然也有可能學(xué)生堅持自己原有的價值取向，最后形成自己的人生觀價值觀都是以功利性為目的，所以我們認(rèn)為教師只是發(fā)揮引導(dǎo)的作用，學(xué)生主要的發(fā)展的主動性都是決定于他們自身。就培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的價值取向來說，教師的引導(dǎo)方向應(yīng)該是與社會利益整體相一致，與學(xué)生個體發(fā)展規(guī)律相一致，以個性發(fā)展為目標(biāo)，讓學(xué)生去樂于去學(xué)習(xí)和會學(xué)習(xí)。②
3 調(diào)節(jié)動機(jī)的強(qiáng)弱水平
對于動機(jī)的強(qiáng)弱水平是否能夠影響到個體行為的結(jié)果，許多心理學(xué)家都有過研究。正如心理學(xué)家耶基斯、多德森的研究成果表明，各種活動都存在一種最佳的動機(jī)水平，動機(jī)不足或者過分強(qiáng)烈都會使工作效率下降。同樣對于學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一樣，教師的教學(xué)不斷的強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)能讓學(xué)生過分的緊張，但是完全忽視了學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)也可能讓學(xué)生過分的放松，這兩種極端都是不利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的。③也有學(xué)者研究表明：動機(jī)適中的學(xué)生的學(xué)習(xí)效率最好。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)動機(jī)適中的學(xué)生不會更多的去關(guān)注失敗和外在因素的影響，他們關(guān)注更多的是學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的有價值信息。他們通常表現(xiàn)為好奇心強(qiáng)、思維較為靈活、理智反應(yīng)一直占主導(dǎo)地位。在師生的互動過程中教師的語言、行為、態(tài)度都會影響到學(xué)生的動機(jī)水平，所以教師要時刻注意保持調(diào)節(jié)學(xué)生的動機(jī)水平在一個適中的狀態(tài)。
4 注重學(xué)生的積極的成就動機(jī)
正如自20 世紀(jì)50 年代麥克里蘭和阿特金森( Mcclel land & Atkinson) 把成就動機(jī)當(dāng)作研究的主題以來， 這一領(lǐng)域已經(jīng)吸引了大批心理學(xué)家的興趣，并引發(fā)了眾多研究。成就動機(jī)是驅(qū)動個人在社會生活的特定領(lǐng)域追求更高目標(biāo)， 并力求獲得成功的內(nèi)部力量。研究普遍認(rèn)為， 成就動機(jī)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績乃至未來成就密切相關(guān)， 是其學(xué)業(yè)與事業(yè)成功的關(guān)鍵。④我國研究者從上世紀(jì)80 年代末開始， 也陸續(xù)展開了對中學(xué)生成就動機(jī)的研究 。這些研究者得出的主要結(jié)果是：首先，成就動機(jī)對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有激活特性和使動機(jī)能，可促使學(xué)習(xí)者盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性、主動性的程度，正是由這一機(jī)能決定的。其次，成就動機(jī)具有積極定向和導(dǎo)向機(jī)能，可使學(xué)生將全部精力集中在學(xué)習(xí)等必要的活動上而疏離其它無關(guān)事物，并能有效抵制各種無關(guān)刺激的干擾。第三，成就動機(jī)具有內(nèi)隱性特點(diǎn)，它不能決定學(xué)生采用何種智力活動方法構(gòu)建他的知識體系，而只是通過集中注意、準(zhǔn)備力量、降低知覺閾值、提高敏感性來促進(jìn)學(xué)習(xí)。最后，成就動機(jī)的激發(fā)能夠?qū)W(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展會產(chǎn)生巨大影響。對于學(xué)生的成就動機(jī)的培養(yǎng)，教師常用的教學(xué)方法和策略有：給學(xué)生設(shè)置具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中設(shè)置中等程度的障礙，及時反饋學(xué)習(xí)成績信息，組織學(xué)習(xí)上的競爭活動，引導(dǎo)學(xué)生對于學(xué)習(xí)結(jié)果的正確歸因等等。
隨著終身學(xué)習(xí)的理念被越來越多的人接受，許多學(xué)者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)教師的職能已經(jīng)不應(yīng)僅僅傳授有限的學(xué)科知識，而更重要的是培養(yǎng)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的興趣和積極的情感態(tài)度以及自主獲取教學(xué)資源主動學(xué)習(xí)的能力。只有教師能夠更多的關(guān)注學(xué)生內(nèi)在情感的體驗(yàn)，并施以適當(dāng)?shù)牡募罱逃?，我國的教育改革才能夠真正的得到進(jìn)一步的推進(jìn)和發(fā)展。
注釋
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