任務(wù)型學(xué)科教育下的研究生英語視聽說課程改革

　　一、引言

　　新形勢(shì)下的英語教學(xué)要求培養(yǎng)研究生能夠用英語有效快速地獲取信息，準(zhǔn)確用英語傳遞信息，參與國(guó)際間的交流和合作。但是，隨著研究生招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及學(xué)制的縮短，很多高校研究生英語教學(xué)呈現(xiàn)出模式化、傳統(tǒng)化、單一化的狀況。

　　新的國(guó)家英語課程標(biāo)準(zhǔn)《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2001)明確指出：英語課程應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)課程從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，使語言學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生積極的情感態(tài)度、主動(dòng)思維和大膽實(shí)踐、提高跨文化意識(shí)和形成自主學(xué)習(xí)能力的過程。在這一形勢(shì)下，全國(guó)各高校陸續(xù)開始探討、實(shí)施英語教學(xué)改革，其中一條重要思想就是加強(qiáng)學(xué)生的聽說能力的培養(yǎng)。2008年非英語專業(yè)碩士、博士學(xué)位研究生英語教學(xué)要求對(duì)碩士研究生人才的培養(yǎng)在聽力和口語能力上都提出了更高要求。

　　二、任務(wù)型教學(xué)模式

　　任務(wù)型教學(xué)(task-based language teaching，TBLT)是20世紀(jì)80年代興起的語言教學(xué)方法，到了90年代成為國(guó)際英語教育的主流。任務(wù)型教學(xué)是一種把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐的課堂教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”(learning by doing)。該理論立足于學(xué)生自身，把學(xué)生作為教學(xué)的主體，教師從學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)出各種教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知能力，調(diào)動(dòng)他們已有的目的語資源，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)并應(yīng)用目的語。任務(wù)型教學(xué)以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為動(dòng)力，在英語學(xué)習(xí)過程中通過各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言知識(shí)發(fā)展能力。

　　Nunan(1989)認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)由教學(xué)目標(biāo)、信息輸入、活動(dòng)方式、師生角色、教學(xué)環(huán)境等要素組成。Willis(1996)把任務(wù)型教學(xué)過程嚴(yán)格的分成任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)輪(task cycle)和語言焦點(diǎn)(language focus)三個(gè)階段，認(rèn)為任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)語言中“意義至上、使用至上”的原則。Skehan(1998)對(duì)任務(wù)有如下論述：意義優(yōu)先，任務(wù)完成為主，評(píng)估基于任務(wù)完成情況。他較為客觀地提出了“任務(wù)”的五個(gè)主要特征：(1)意義是首要的;(2)有某個(gè)交際問題要解決;(3)與真實(shí)世界中類似活動(dòng)有一定的關(guān)系;(4)完成任務(wù)是首要的考慮;(5)根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評(píng)估任務(wù)的執(zhí)行情況。

　　三、任務(wù)型教學(xué)模式對(duì)英語視聽說課程改革的啟示

　　1.學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

　　研究生英語視聽說課程在任務(wù)型教學(xué)模式理念的指導(dǎo)下，將改變以往學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，上課不再是單純的看或聽視頻、音頻資料，機(jī)械地回答問題和做練習(xí)，而是在教師設(shè)置的任務(wù)中增強(qiáng)參與性，有意識(shí)、有目的地應(yīng)用所學(xué)語言知識(shí)。課堂是場(chǎng)景再現(xiàn)，教師將語言學(xué)習(xí)和獲取信息變?yōu)槿蝿?wù)交給學(xué)生，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用語言知識(shí)，發(fā)展語言技能。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生始終處于一種積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性將得到提高，開口說英語也將成為主動(dòng)行為。

　　2.教師角色的轉(zhuǎn)變

　　傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師更多擔(dān)任的是學(xué)習(xí)主導(dǎo)者的角色，傳授語言文化知識(shí)，決定著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)途徑以及學(xué)習(xí)效果。根據(jù)Willis提出的任務(wù)前、任務(wù)輪和語言焦點(diǎn)三個(gè)階段來看，任務(wù)型教學(xué)模式下教師應(yīng)轉(zhuǎn)換角色為需求分析者、任務(wù)設(shè)計(jì)者與合作者、激勵(lì)促進(jìn)者以及監(jiān)控評(píng)估者。也就是說，教師在“任務(wù)前”要認(rèn)真分析語言習(xí)得者的語言需求是什么，如何將語言需求與教學(xué)需求、社會(huì)需求有效結(jié)合從而對(duì)實(shí)現(xiàn)任務(wù)的選擇、組織和實(shí)施并激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語言的興趣，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和鼓勵(lì)，幫助他們不斷進(jìn)步。教師在此過程中以引導(dǎo)、輔助的角色出現(xiàn)在教學(xué)中，從而起到中介者的作用。

　　在視聽說課程上，教師可根據(jù)學(xué)生興趣和專業(yè)發(fā)展需要制定符合學(xué)生實(shí)際的任務(wù)，偏重于學(xué)生聽與說的能力的培養(yǎng)。通常采用角色扮演、小型辯論、分組討論等方式導(dǎo)入課程，學(xué)生是課程導(dǎo)入的主角，教師的作用是指導(dǎo)、引入。從視聽資料搜集到課堂準(zhǔn)備，學(xué)生都將積極參與，這改變了以往教師唱“獨(dú)角戲”的情況。但是此過程中，教師如何設(shè)計(jì)好任務(wù)，配合學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程就顯得尤為重要。因此，需要教師在任務(wù)前充分了解學(xué)生語言水平，把握教材重難點(diǎn)，正確選取補(bǔ)充材料。

　　3.評(píng)估模式的轉(zhuǎn)變

　　評(píng)估模式的正確運(yùn)用是任務(wù)型教學(xué)法中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，在任務(wù)實(shí)施之前、實(shí)施中以及實(shí)施后的評(píng)估都將為教學(xué)的實(shí)施提供必要的依據(jù)。因此，形成性評(píng)估與終極評(píng)估相結(jié)合的方式，能在整個(gè)教學(xué)過程中為教師和學(xué)生提供必要的信息反饋，從而為教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的調(diào)整提供及時(shí)依據(jù)。任務(wù)實(shí)施過程中的評(píng)估有助于教師了解其任務(wù)設(shè)置中存在的問題，也能幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)中存在的問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生不只是在課堂上進(jìn)行聽與說的訓(xùn)練，課后還能在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，自主進(jìn)行訓(xùn)練，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

　　四、結(jié)語

　　任務(wù)型教學(xué)法在研究生英語視聽說教學(xué)中能創(chuàng)造出良好的教學(xué)和學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)習(xí)的參與者成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者，學(xué)生的語言實(shí)踐能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新思維能力等都將在不同程度上得以提高。