課堂教學沒有彩排，每一天都是正式演出。在我們看來，課堂教學過程是師生共同成長的生命歷程，就像一次奇妙而充滿未知的旅行，是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。新課程的理念是倡導以學生為教學主體。在化學教學過程中，老師要圍繞教學目標精心設計，把握學生的思維跳躍，依循學生的心理認知曲線，隨時調整教學進程和教學策略，讓學生得以全面的發(fā)展。我們認為以下幾方面值得注意：
一、備課中的彈性空間要大。首先教師手里要有多個版本的教科書，豐富自己的教學資源。整體上有自己的主見，寫出可以靈活運用的大塊簡案。我們認為每一次的具體內容不必分毫不差，即使學習同一個內容，不同的學生常常會出現(xiàn)不同的理解和感受。關注學生思維發(fā)展的獨特性，這也許就是學生思維存在障礙的關鍵所在，也是對化學概念的模糊認識所在。例如：在《燃燒與滅火》一節(jié)的教學中，把整堂課的教學改成開放性的探究教學，對燃燒條件分別加以設計。學生分別點燃木棒和玻璃棒來探究燃燒需要可燃物；點燃木塊和煤塊來探究燃燒需要達到可燃物的著火點；正常燃燒的蠟燭和用燒杯倒扣的燃著的蠟燭來探究燃燒需要有空氣或氧氣的參與。同時對滅火的原理進行探究。但在個性習題演練上，卻發(fā)現(xiàn)學生在答題的時候，一部分同學經常出現(xiàn)這樣的問題：“降低著火點”。這說明學生不明確著火點是物質本身的一種屬性。在教學中強調了這一點以后，學生再回答這類問題，就能正確回答。
當然，對學生熟悉的內容沒有必要非得浪費時間設計教學情境。對于教學各環(huán)節(jié)的或前或后，也應隨學生的實際掌握情況而定。
二、教學的設計中要預設一定的情境，要善于從正反兩方面為教學帶來新的契機。正確的答案能讓學生對知識進一步強化鞏固，而不完美、不正確甚至是錯誤的答案從反方向作用于學生的學習與思維，則會使他們對疑難的知識獲得更深刻、更完整、更理性的認識。在溶質質量分數(shù)一節(jié)的教學中，我提出了這樣的問題：如果將5克a物質加入95克水中充分攪拌以后，所得溶液中的溶質質量分數(shù)是多少？甲學生答：溶質5克，溶劑95克，溶液質量為100克，當然為5%。我沒有立刻否定他的答案，而是拿出提前準備好的幾種物質，一種為食鹽，一種為膽礬，一種為生石灰。再叫剛才回答問題的學生具體分析將5克食鹽、5克膽礬、5克生石灰分別加入95克水中充分攪拌后所得溶液的溶質質量分數(shù)分別是等于5%、小于5%、大于5%。這時大部分學生已認可甲同學的答案了，接著叫其中認為正確的乙同學上臺演示配置這三種溶液。乙同學操作完成后，發(fā)現(xiàn)生石灰加入水中明顯放熱，冷卻至室溫，溶液仍渾濁。這時學生恍然大悟，5克生石灰與水反應生成的氫氧化鈣大于5克，其在室溫下的溶解度小于1克，所以氫氧化鈣未溶解完就已飽和，因而出現(xiàn)渾濁。至此學生明確了并不一定是溶解什么就是什么物質的溶液，比如結晶水合物、能與水反應的物質，還需考慮溶液度的限制。這樣從頭到尾，學生可能在不斷出錯，每出錯一次，學生就會對知識咀嚼、吸收一次。
三、再好的預設與課堂實施之間都必然存在著一定的差距。這就要求教師充分發(fā)揮教學機智，做到心中有案、行中無案。當教學活動不能按預設展開時，也應根據實際情況靈活選擇乃至放棄預設，創(chuàng)造出新的推動教學動態(tài)生成的教學流程。
在實際教學過程中，有豐富多彩的教學資源，教師在教學過程中要及時反思、積累。除此之外，教師要善于化腐朽為神奇、化意外為收獲。課堂設計是一個動態(tài)的生成過程，也是一個師生雙方不斷提高、不斷完善的過程。