有關(guān)教師心理健康論文

　　隨著時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步,素質(zhì)教育的深入改革,人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)水平的要求越來(lái)越高,尤其是教師的心理健康。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家搜集整理的有關(guān)教師心理健康論文的內(nèi)容，歡迎大家閱讀參考!

　　有關(guān)教師心理健康論文篇1

　　淺析大學(xué)教師心理健康教育

　　[摘要]大學(xué)教學(xué)過(guò)程中的重要主體是大學(xué)教師，大學(xué)教師的境界與修養(yǎng)關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。大學(xué)和大學(xué)學(xué)科性質(zhì)決定大學(xué)教師職業(yè)人格的自我修煉，且貫穿于職業(yè)生涯的全部。目前，大學(xué)生心理健康問(wèn)題已受到全社會(huì)的重要關(guān)注，而對(duì)大學(xué)教師心理健康的關(guān)注卻較少，本研究試圖從目前大學(xué)教師存在的心理問(wèn)題進(jìn)行探討，并采取相應(yīng)的解決措施以期對(duì)大學(xué)教師心理健康教育提供參考。

　　[關(guān)鍵詞]大學(xué)教師 心理健康教育 對(duì)策

　　2001年《教育部關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的意見(jiàn)》提到：“加強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育工作是新形勢(shì)下全面貫徹黨的教育方針、實(shí)施素質(zhì)教育的重要舉措，是促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑和手段，是高等學(xué)校德育工作的重要組成部分。”關(guān)注大學(xué)生的心理健康在中國(guó)教育界早已達(dá)成共識(shí)并備受關(guān)注。然而，無(wú)論從國(guó)家政策還是從文獻(xiàn)研究的角度出發(fā)，目前關(guān)于對(duì)大學(xué)教師心理健康的關(guān)注程度并不樂(lè)觀，從1979年到2011年，其搜索到的研究大學(xué)教師心理健康教育的文獻(xiàn)僅21篇，其中普通論文19篇，碩士論文2篇。本研究試圖從大學(xué)教師目前存在的問(wèn)題及現(xiàn)狀出發(fā)，為未來(lái)對(duì)大學(xué)教師進(jìn)行心理健康教育提供參考。

　　一、大學(xué)教師目前存在的現(xiàn)狀及問(wèn)題

　　(一)自我效能感影響大學(xué)教師的心理健康

　　自我效能(Self-efficacy)是美國(guó)心理學(xué)家Bandura在社會(huì)學(xué)習(xí)理論中提出的一個(gè)核心概念，系指人們成功的實(shí)施和完成某個(gè)行為目標(biāo)或應(yīng)對(duì)某種困難情景能力的總體信念。自我效能感是個(gè)體自身潛能的最有影響力的主宰，它在人們做出選擇決定時(shí)發(fā)揮核心作用，并激發(fā)個(gè)體為達(dá)到目標(biāo)付出持久的努力，勇于面對(duì)各種挑戰(zhàn)，不怕困難和失敗，力圖實(shí)現(xiàn)成就目標(biāo)[1]。趙美玉(2011)采用整群抽樣的方法，對(duì)河南焦作地區(qū)小學(xué)、初中、高中、大學(xué)專(zhuān)科及本科中抽取承擔(dān)教學(xué)工作的教師共630名(其中大學(xué)教師140名)進(jìn)行研究表明，大學(xué)教師心理問(wèn)題的發(fā)生分布較為均衡，列首位的為強(qiáng)迫和人際關(guān)系，其次為軀體化、抑郁、焦慮、精神病性和其他，說(shuō)明大學(xué)教師的心理健康在一定程度上存在問(wèn)題。其自我效能作為一個(gè)中間變量對(duì)大學(xué)教師心理健康起著一定的影響作用，而心理健康作為一個(gè)很重要的因素直接影響著大學(xué)教師自我效能感的完善和提高。

　　(二)經(jīng)濟(jì)生活因素影響大學(xué)教師的心理健康

　　經(jīng)濟(jì)生活影響著大學(xué)教師的心理健康，研究型大學(xué)中的教師正承受著很大的心理壓力，這些壓力從外在條件方面表現(xiàn)為職業(yè)回報(bào)不足[2]，張燕子等(2010)研究中發(fā)現(xiàn)，教工最不滿(mǎn)意的是住房和工資待遇，對(duì)工資不滿(mǎn)意的教工占調(diào)查人數(shù)的60%，高校教工的收入比較單一，最主要的收入來(lái)源就是工資，沒(méi)有職稱(chēng)的年輕教工更是面臨很大的困難，結(jié)婚、購(gòu)房更是一筆巨大的開(kāi)支，經(jīng)濟(jì)壓力導(dǎo)致年輕教工更多地依賴(lài)網(wǎng)絡(luò)，不愿在現(xiàn)實(shí)生活中與人交往。經(jīng)濟(jì)收入的低下同時(shí)會(huì)影響他們的生活尊嚴(yán)和社會(huì)地位。同時(shí)，這種工資待遇的不公正使他們產(chǎn)生心理的不平衡。

　　(三)學(xué)校組織管理效能影響大學(xué)教師心理健康

　　學(xué)校管理效率和質(zhì)量即管理效能，不但關(guān)系到學(xué)校機(jī)關(guān)本身形象和學(xué)校整體面貌，而且關(guān)系到師生員工的切身利益和人心向背;且反映了領(lǐng)導(dǎo)班子的行政能力和水平，同時(shí)體現(xiàn)和影響著組織整體的競(jìng)爭(zhēng)力[3]。學(xué)校組織管理的人性化程度不高，一些職能部門(mén)和教學(xué)單位的工作人員給自己的思想定位不正確，行文辦事以自我為中心，不從師生的角度出發(fā)，不是當(dāng)服務(wù)者，而是以領(lǐng)導(dǎo)管理者自居[4]，缺乏與廣大師生的溝通交流和感情投入。大學(xué)教師在自身所處的環(huán)境中，難以滿(mǎn)足自身情感的需要，在工作中找不到自己的定位，從馬斯洛的觀點(diǎn)出發(fā)，他們?nèi)狈w屬需要而表現(xiàn)出強(qiáng)烈的失落感與無(wú)助感。

　　(四)大學(xué)教師的角色定位影響本身的心理健康

　　大學(xué)教師的價(jià)值和作用在于教會(huì)學(xué)生做人、熱愛(ài)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。個(gè)人在其人生發(fā)展中學(xué)問(wèn)的境界、道德的境界是累積變化的，是有先后次序的，這種客觀必然性賦予先行者、先求者、先悟者以權(quán)威性，“學(xué)高為師，德高為范”，仍將是大學(xué)教育教學(xué)主體的規(guī)律[5]。由于大學(xué)教師的勞動(dòng)具有專(zhuān)業(yè)性、知識(shí)性、藝術(shù)性、復(fù)雜性、長(zhǎng)期性、示范性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)，且大學(xué)教師的教育對(duì)象是處于人生成長(zhǎng)特殊時(shí)期并具有思辨能力、創(chuàng)新能力、社會(huì)批判精神、可塑性與自主性強(qiáng)且具備自學(xué)能力的大學(xué)生，因而教授學(xué)生“學(xué)會(huì)”已不再是大學(xué)教師教學(xué)的目的所在，而教學(xué)生“會(huì)學(xué)”成為更高層次的目標(biāo)。這就決定了大學(xué)教師的特殊性，凸顯大學(xué)教師的人格魅力所在。大學(xué)教師不僅要扮演學(xué)生心目中身先士卒的“偉人”，同時(shí)還要關(guān)注社會(huì)、媒體、學(xué)校、家長(zhǎng)等對(duì)本身的期待，他們是家長(zhǎng)的朋友，學(xué)校的頂梁柱，是社會(huì)前進(jìn)發(fā)展的指明燈，長(zhǎng)期壓力過(guò)大會(huì)讓他們出現(xiàn)認(rèn)知偏差、焦慮、情緒激動(dòng)、易激惹、行動(dòng)刻板等，甚至影響教師個(gè)性的深層部分。這些負(fù)性情緒的反應(yīng)可以使人的認(rèn)知能力和自我意識(shí)變窄或放大，注意力不集中，判斷能力和社會(huì)適應(yīng)能力下降而影響健康[6]。

　　(五)社會(huì)的多元化趨勢(shì)影響大教師心理健康

　　社會(huì)發(fā)展的多元化趨勢(shì)，給大學(xué)教師提供了多種選擇，同時(shí)也使大學(xué)教師面臨越來(lái)越多的困擾，大學(xué)教師的心理健康教育問(wèn)題日益突出。大學(xué)教師當(dāng)前的壓力來(lái)源主要來(lái)自于轉(zhuǎn)型期中國(guó)高等教育的內(nèi)在要求和特殊矛盾。面對(duì)各種變化和挑戰(zhàn)，一些大學(xué)教師感到缺乏職業(yè)安全感，他們既渴望參與競(jìng)爭(zhēng)，又害怕競(jìng)爭(zhēng)失敗、面子受到影響[7]。羅楚亮(2006)研究中表明，受教育程度較高者可能面臨著更大的工作壓力，“大學(xué)及以上”人群組中，30%的感到“工作一天后，身心疲勞”，比其他人群組高5個(gè)百分點(diǎn)左右，而經(jīng)常加班的人群比例也隨著受教育程度的提高而遞增。“大學(xué)及以上”人群組中46%的經(jīng)常加班，比“小學(xué)及以下”高22個(gè)百分點(diǎn)。由此可見(jiàn)，大學(xué)教師這種受教育程度較高群體的工作強(qiáng)度及工作壓力也相對(duì)較高，這一現(xiàn)象很可能是由于社會(huì)的多元化趨勢(shì)所承受的工作壓力、工作強(qiáng)度的差異造成的。

　　(六)大學(xué)教師的人格特質(zhì)影響本身的心理健康 　　研究證明，自我意識(shí)強(qiáng)的人將會(huì)積極地避免因現(xiàn)實(shí)與理想人格之間的差異而造成內(nèi)部沖突，并對(duì)外部世界持同等接受的態(tài)度。反之，則會(huì)因?yàn)槭虑椴蝗缢付鴦?dòng)輒感到憤怒、沮喪和失望[8]。教師本身的人格缺陷，如名利思想、患得患失、追求完美、意志力差會(huì)造成心理壓力;教師自身的專(zhuān)業(yè)能力、管理能力、人際交往能力、表達(dá)能力和情緒調(diào)控能力缺乏也是教師產(chǎn)生心理壓力的重要來(lái)源。大學(xué)教師一旦缺乏擺脫困擾的心理防御機(jī)制，若承受能力較弱，便不能很好緩解自身的壓力。

　　二、大學(xué)教師心理健康教育對(duì)策探析

　　關(guān)注大學(xué)教師心理健康教育問(wèn)題，首先要從認(rèn)識(shí)層面作出準(zhǔn)確的把握，找準(zhǔn)目標(biāo)定位：

　　(一)對(duì)大學(xué)教師心理健康教育的理念轉(zhuǎn)變

　　春秋時(shí)期輔佐齊桓公成為第一霸主的管仲道：“倉(cāng)廩實(shí)而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”其釋義為：糧倉(cāng)充實(shí)就知道禮節(jié);衣食飽暖就懂得榮辱;君王的享用有一定制度，六親就緊緊依附;禮、義、廉、恥的倫理不大加宣揚(yáng)，國(guó)家就會(huì)滅亡。頒布政令就好像流水的源頭，要能順乎民心。大學(xué)教師也有滿(mǎn)足生存和安全的基本需要，大學(xué)教師是人，大學(xué)教師同樣具有普通人所追求的物質(zhì)與精神層面的需要。因此，將大學(xué)教師角色神圣化是不符合大學(xué)教師作為普通人最基本的需求。同時(shí)，把大學(xué)教師看做普通人，一方面可以從社會(huì)層面正確認(rèn)識(shí)大學(xué)教師的角色定位，正確看待社會(huì)對(duì)于大學(xué)教師不成熟的定位與期望，另一方面，也可以為大學(xué)教師身處的角色進(jìn)行心理減壓。

　　(二) 大學(xué)教師心理健康教育對(duì)策研究

　　1.培養(yǎng)大學(xué)教師主觀幸福感

　　幸福感的提出源于積極心理學(xué)的興起，人們?cè)絹?lái)越希望能夠在心理學(xué)領(lǐng)域解決正常人的困頓并為人們的生活提供指導(dǎo)與幫助，而不僅僅只是關(guān)注那些心理學(xué)意義上的“病人”。心理學(xué)視角下的幸福感是指需要得到滿(mǎn)足、理想得以實(shí)現(xiàn)時(shí)產(chǎn)生的一種心理狀態(tài);職業(yè)幸福感特指從職業(yè)中或是由于職業(yè)而產(chǎn)生的。關(guān)于幸福感，Bradburn曾提出了一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)，他認(rèn)為我們主觀的幸福感通常與正性情感和負(fù)性情感有關(guān)，但這兩個(gè)情感卻是彼此獨(dú)立的。假設(shè)幸福感就是由這兩種情感組成的，那么要想提高幸福感就必須同時(shí)增加正性情感，減少負(fù)性情感才行。因此，增加大學(xué)教師的正性情緒可以提高大學(xué)教師的主觀幸福感。

　　2.從學(xué)校管理層面調(diào)試大學(xué)教師心理健康

　　美國(guó)學(xué)者威爾遜關(guān)于教師角色沖突的分析中曾強(qiáng)調(diào)：學(xué)校機(jī)構(gòu)的脆弱性會(huì)加重教師角色承受外來(lái)壓力的脆弱性。因而在學(xué)校生搬硬套市場(chǎng)管理機(jī)制的做法過(guò)于片面與機(jī)械化，只有人性化的管理才可能適合于人的教育與發(fā)展。高校不能將眼光僅僅放在生源、就業(yè)率等硬性指標(biāo)上，同時(shí)還應(yīng)該主動(dòng)關(guān)心教師內(nèi)心的情感體驗(yàn)和心理健康問(wèn)題。將高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求與創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的工作環(huán)境和管理氛圍有機(jī)結(jié)合，多發(fā)現(xiàn)和肯定教師的“閃光點(diǎn)”，以悅納、欣賞的心態(tài)去服務(wù)教師，通過(guò)多種形式的活動(dòng)豐富教師日常生活，使教師能夠在輕松的環(huán)境中形成良性競(jìng)爭(zhēng)，在互信中培養(yǎng)健康心態(tài)[9]。同時(shí)，采取激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)大學(xué)教師的工作熱情。只有激勵(lì)，沒(méi)有壓力，一部分教師的惰性就無(wú)法克服，教師隊(duì)伍整體水平的提高就會(huì)受到影響;只有壓力，沒(méi)有激勵(lì)，則不利于穩(wěn)定教師隊(duì)伍，優(yōu)秀骨干人才就不易脫穎而出[10]。因此，強(qiáng)化激勵(lì)，重點(diǎn)支持。建立有力度的激勵(lì)措施，積極營(yíng)造“人才優(yōu)待”的氛圍，從公平正義的角度構(gòu)建大學(xué)教師平衡的心理狀態(tài)。

　　3.培養(yǎng)大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感

　　職業(yè)認(rèn)知是產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同和歸屬的前提，是克服職業(yè)發(fā)展自發(fā)傾向，養(yǎng)成職業(yè)自覺(jué)的重要環(huán)節(jié)。提高大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感，一方面要強(qiáng)化職業(yè)意識(shí)，真正理解大學(xué)教師不僅需要及時(shí)更新和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、跟蹤所教授學(xué)科的最新科學(xué)成果與研究動(dòng)態(tài)，而且要用敏銳的目光去掌握與自己所教授專(zhuān)業(yè)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，使自己成為知識(shí)面廣、專(zhuān)業(yè)知識(shí)深的人才，盡量讓自己所教專(zhuān)業(yè)學(xué)科與相關(guān)的學(xué)科知識(shí)互相滲透，逐漸從專(zhuān)業(yè)型向綜合型過(guò)渡。同時(shí)，不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)，而且要使學(xué)生好學(xué)、樂(lè)學(xué)。二是提升職業(yè)認(rèn)同。大學(xué)教師通過(guò)積極的思考和行動(dòng)，主動(dòng)改變認(rèn)知方式和思維方式，認(rèn)清自我價(jià)值，提高自信心、歸屬感和成就感。三是實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值。大學(xué)教師要通過(guò)進(jìn)修培訓(xùn)，擴(kuò)大知識(shí)面，提高工作水平， 實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的整合，從而獲得健全的人格。最后，大學(xué)教師對(duì)自己積極的評(píng)價(jià)有利于增強(qiáng)工作的熱情，降低工作壓力維持良好的心理健康狀態(tài)。

　　4.建立大學(xué)教師心理健康維護(hù)中心

　　目前，高校的心理健康中心一般針對(duì)學(xué)生開(kāi)展各種健康教育與干預(yù)活動(dòng)，很少有針對(duì)教師心理輔導(dǎo)的措施，但教師的心理問(wèn)題也日漸增多，長(zhǎng)期從事高投入低回報(bào)的職業(yè)容易使他們喪失幸福感。因此，建立大學(xué)教師的心理健康維護(hù)中心，及時(shí)對(duì)他們進(jìn)行心理減壓和疏導(dǎo)，一方面以團(tuán)輔導(dǎo)形式中的專(zhuān)業(yè)知識(shí)幫助他們自我剖析，另一方面以督導(dǎo)的形式讓他們健康成長(zhǎng)。

　　5.大學(xué)教師心理健康教育“自我調(diào)適”技能的培養(yǎng)

　　“自我調(diào)適” 即大學(xué)教師能夠根據(jù)自身發(fā)展及環(huán)境的需要對(duì)自己的心理進(jìn)行控制調(diào)節(jié)，從而達(dá)到身心、工作的和諧與平衡。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用心理調(diào)適技能，能夠幫助他們?cè)谟龅叫睦泶煺酆徒巧珱_突時(shí)，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、自我解壓和自我控制，從而緩解自身的職業(yè)倦怠。研究證明，自我意識(shí)強(qiáng)的人能積極地避免因現(xiàn)實(shí)與理想人格之間的差異而造成的內(nèi)部沖突，并對(duì)外部世界持同等接受的態(tài)度。反之，則會(huì)因?yàn)槭虑椴蝗缢付鴦?dòng)輒感到憤怒、沮喪和失望[11]。因此，高校心理健康工作者應(yīng)清楚了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)所在，正視自己的喜怒哀樂(lè)，悅納自己，培養(yǎng)積極的自我意識(shí)，面對(duì)客觀壓力，還應(yīng)學(xué)會(huì)積極的應(yīng)對(duì)策略[12]。

　　[參考文獻(xiàn)]

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