淺談大學英語課堂與英語語用教學
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論文關鍵詞: 大學英語課堂 語用能力 顯性教學 隱性教學
論文摘 要: 大學英語課堂是中國學生學習英語的主要途徑,教學干預是學生獲得英語語用知識的重要手段。文章旨在提醒中國英語教師提高自身語用意識,并把教材內外的與交際活動相關的英語語用知識貫穿于課堂,顯性教學與隱性教學相結合,提高學生的英語語言交際能力。
大學英語課堂是中國大學生學習英語的主要途徑,課堂教學理念、目的、內容和教學質量直接影響著大學生的英語綜合應用能力。隨著新一輪大學英語教學改革的不斷深入,過去英語課堂只強調培養(yǎng)學生詞匯和語法為中心的語言能力的觀念正受到前所未有的挑戰(zhàn)。越來越多的教師和學生認為,語言交際能力的培養(yǎng)和語言技能的訓練才是大學英語課堂的重點。同時與交際緊密相關的西方文化知識的教授也是英語課堂的必要教學內容。目前,雖然大學生已學習英語若干年,但是其語用意識和語用能力仍處于較低水平,語用失誤和跨文化交際障礙屢屢出現,所以大學英語課堂中語用教學內容的增加成為必然。
1.中國學生的英語語用能力
語用能力和語言能力不同,是指語言使用者在具體的語境中能恰當得體地表達和理解別人的能力。中國大學生既缺乏跨文化交際的實踐經驗,又缺乏來自于英語課堂的知識和練習,普遍語用能力不高,在語言實際應用中常常遭遇交際障礙。即使是英語專業(yè)學生,其英語語法和語用能力程度也極不平衡。
英語語用能力的高低受語用意識的程度的影響。李民和陳新仁(2007)的調查發(fā)現中國英語專業(yè)學生的語用意識程度不高,并且語用意識的程度和語用能力水平之間顯著相關。他們認為在英語教學者要重視學生語用意識程度的培養(yǎng),提高學生的英語語用能力。在另一項對非英語專業(yè)本科生的英語語用能力調查(周燕宇、豐濤、楊慧,2008)中,學生的語用能力遠遠低于其語用能力,導致這種能力不平衡的主要原因是學生語境意識淡泊,母語文化的負遷移和教材、教師的負面影響所致。
英語語用能力受到英語語言能力的影響,但如何影響及其影響程度還尚無定論。洪崗(1991)的研究發(fā)現,大學四年級學生的語用失誤與一年級學生相差無幾,說明語言能力和語用能力間并不一定成正比關系。而Yang(2008)則認為,較高的英語語言能力使學生在實施請求言語行為時得以運用更多的外部調節(jié)語,如感謝、道歉和許諾等,所以較高的英語語言能力會對語用能力提高產生積極作用。
2.語用教學的內容
在英語課堂中加入語用教學已成為提高學生語言交際能力的重要環(huán)節(jié)。而與交際活動緊密相關的英語文化知識又是語用教學的重點。
首先,英語教師應提高自身語用意識程度,學習并善于從現有英語教材中提取與英語語用學相關的知識進行講授。現在使用的不少高校英語教材在編纂時也注意到適量加入英語語用知識。《新視野大學英語聽說教程》在每個單元都設置了“會話技巧”,列出同一語言功能的不同表達方式。如第三冊39頁,教材列出了請求的不同表達方式,“Would you...”,“I would like you to...”,“How about...”或者“Shall we...”,這些句型就是英語請求言語行為的請求策略。而在對建議給出否定回答時,則是“Well,I’m afraid I haven’t got time.”或“I’d love to,but I’m afraid I’m busy now.How about tomorrow?”,而生硬直接的否定回答通常是不使用的。在大學英語四、六級考試的聽力理解部分,越來越強調考查學生在特定語境下對語句的理解。如08年12月四級試題第16題如下:
W:You haven’t seen a blue notebook,have you?I hope I didn’t leave it in the reading reading room.
M:Did you check that pile of journals you’ve borrowed from the library theother day?
對于第一個說話人的提問,第二個說話人的回答并沒有直接陳述,而是用另一個問句,一方面表明自己沒有見過,另一方面也提出自己的建議。此題考查點是一般疑問句表建議,也是語用知識的重要內容。
其次,在教材內容之外應多講授和交際活動相關的英語文化和語用知識,既可以豐富課堂內容,激發(fā)學生的學習興趣,又可以培養(yǎng)學生的語用意識和提高語用能力。利用漢英文化的異同進行教學常?？梢云鸬绞掳牍Ρ兜男Ч?。如英語和漢語在稱謂方面有著顯著的區(qū)別。英語文化中人與人之間的平等意識使得稱謂僅用于稱呼對方,而與禮貌、人際關系無太多聯系。而漢語的稱謂不僅僅起稱呼對方的作用,更是說話人表達禮貌的重要方式,具有極其重要的語用意義。顧曰國(1992)的漢語禮貌概念中“稱呼準則”是重要內容,即用適當的稱呼語主動跟對方打招呼。漢語稱呼語中含有人際間“上下有義,貴賤有分,長幼有等”的社會關系,稱呼語的改變即代表關系的改變。在英語文化中,隱私通常是禁忌的話題。在跨文化交際中與西方人談論收入、年齡和婚姻是不恰當的。而中國人之間,即使是關系疏遠的兩個人,也會以年齡、家庭等話題來體現對對方的關心,從而拉近兩人的關系。類似的例子還很多,如漢語和英語在禮貌原則、打招呼和對贊揚的反應等方面都有差異,教師可以利用這些差異進行語用知識教授,提高學生的語用意識和語用能力。
3.英語課堂的語用教學
中國學生在英語學習過程中,盡管可以通過英漢語用的相同點獲得一定的英語語用知識,但教學干預才是更重要的語用知識獲得途徑,特別是對于鮮有機會進行英語交際的中國學生,課堂語用教學是學生主動獲取英語語用知識的主要途徑。Rose & Kasper(2001)探討了課堂環(huán)境下語用教學的若干問題。認為語用方面的教學和指導對于理解和使用目的語的語用規(guī)范是必要的。Takimoto(2007)探討了三類不同輸入任務,即顯性教學、解決問題和隱形教學,對日本的英語學習者語用能力發(fā)展的影響。結果發(fā)現,三種任務均對學生的語用能力提高有積極作用,原因是這些任務強調了目標結構的語言語用和社會語用特征,并使學生對這些輸入進行了加工。Takahashi(2001)通過對日本大學生英語學習情況的研究發(fā)現,在程度最高的輸入強化和提供顯性元語用信息的條件下可以實現學生對語用特征的有效學習。但是顯性教學的持續(xù)效果、適用對象及對語用能力發(fā)展程度的影響還有待研究和思考。
中國學生一方面英語語用能力較低,另一方面又缺乏與外國人交流的機會,英語課堂正成為中國學生發(fā)展其英語語用能力的主要途徑。作為課堂的引導者,教師更應該提高自身的語用意識,善于從英語教材內容中尋找語用知識,將其引入課堂教學。在教學形式上,應把顯性教學和隱形教學相結合,使教學效果既明顯又具有持續(xù)性。
參考文獻:
[1]顧曰國.禮貌、語用與文化[J].外語教學與研究,1992,(4):10-17.
[2]洪崗.英語語用能力調查及其對外語教學的啟示,1991,(2):56-60.
[3]李民,陳新仁.英語專業(yè)學生性格類型與語法、語用能力及其意識程度研究[J].外語教學與研究,2009,(2):119-124.
[4]周燕宇,豐濤,楊慧.對非專業(yè)本科生的英語語用能力的調查分析[J].懷化學院學報,2008,(6):112-114.
[5]Rose,K. & Kasper,G.Pragmatics in Language Teaching[A].Cambridge:Cambridge University Press,2001.
[6]Takahashi,S.The role of input enhancement in developing pragmatic competence[A].In Rose,K & Kasper,G.(eds) Pragmatics in Language Learning[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.
[7]Takimoto,M.The effects of input-based tasks on the development of learners’ pragmatic proficiency[J].Applied Linguistics,2007,(30/1):1-25.
[8]Yang,X.A cross-sectional stduy of Chinese learners acquisition fo English requests[J].CELEA Journal,2008,(31/6):31-43.
論文摘 要: 大學英語課堂是中國學生學習英語的主要途徑,教學干預是學生獲得英語語用知識的重要手段。文章旨在提醒中國英語教師提高自身語用意識,并把教材內外的與交際活動相關的英語語用知識貫穿于課堂,顯性教學與隱性教學相結合,提高學生的英語語言交際能力。
大學英語課堂是中國大學生學習英語的主要途徑,課堂教學理念、目的、內容和教學質量直接影響著大學生的英語綜合應用能力。隨著新一輪大學英語教學改革的不斷深入,過去英語課堂只強調培養(yǎng)學生詞匯和語法為中心的語言能力的觀念正受到前所未有的挑戰(zhàn)。越來越多的教師和學生認為,語言交際能力的培養(yǎng)和語言技能的訓練才是大學英語課堂的重點。同時與交際緊密相關的西方文化知識的教授也是英語課堂的必要教學內容。目前,雖然大學生已學習英語若干年,但是其語用意識和語用能力仍處于較低水平,語用失誤和跨文化交際障礙屢屢出現,所以大學英語課堂中語用教學內容的增加成為必然。
1.中國學生的英語語用能力
語用能力和語言能力不同,是指語言使用者在具體的語境中能恰當得體地表達和理解別人的能力。中國大學生既缺乏跨文化交際的實踐經驗,又缺乏來自于英語課堂的知識和練習,普遍語用能力不高,在語言實際應用中常常遭遇交際障礙。即使是英語專業(yè)學生,其英語語法和語用能力程度也極不平衡。
英語語用能力的高低受語用意識的程度的影響。李民和陳新仁(2007)的調查發(fā)現中國英語專業(yè)學生的語用意識程度不高,并且語用意識的程度和語用能力水平之間顯著相關。他們認為在英語教學者要重視學生語用意識程度的培養(yǎng),提高學生的英語語用能力。在另一項對非英語專業(yè)本科生的英語語用能力調查(周燕宇、豐濤、楊慧,2008)中,學生的語用能力遠遠低于其語用能力,導致這種能力不平衡的主要原因是學生語境意識淡泊,母語文化的負遷移和教材、教師的負面影響所致。
英語語用能力受到英語語言能力的影響,但如何影響及其影響程度還尚無定論。洪崗(1991)的研究發(fā)現,大學四年級學生的語用失誤與一年級學生相差無幾,說明語言能力和語用能力間并不一定成正比關系。而Yang(2008)則認為,較高的英語語言能力使學生在實施請求言語行為時得以運用更多的外部調節(jié)語,如感謝、道歉和許諾等,所以較高的英語語言能力會對語用能力提高產生積極作用。
2.語用教學的內容
在英語課堂中加入語用教學已成為提高學生語言交際能力的重要環(huán)節(jié)。而與交際活動緊密相關的英語文化知識又是語用教學的重點。
首先,英語教師應提高自身語用意識程度,學習并善于從現有英語教材中提取與英語語用學相關的知識進行講授。現在使用的不少高校英語教材在編纂時也注意到適量加入英語語用知識。《新視野大學英語聽說教程》在每個單元都設置了“會話技巧”,列出同一語言功能的不同表達方式。如第三冊39頁,教材列出了請求的不同表達方式,“Would you...”,“I would like you to...”,“How about...”或者“Shall we...”,這些句型就是英語請求言語行為的請求策略。而在對建議給出否定回答時,則是“Well,I’m afraid I haven’t got time.”或“I’d love to,but I’m afraid I’m busy now.How about tomorrow?”,而生硬直接的否定回答通常是不使用的。在大學英語四、六級考試的聽力理解部分,越來越強調考查學生在特定語境下對語句的理解。如08年12月四級試題第16題如下:
W:You haven’t seen a blue notebook,have you?I hope I didn’t leave it in the reading reading room.
M:Did you check that pile of journals you’ve borrowed from the library theother day?
對于第一個說話人的提問,第二個說話人的回答并沒有直接陳述,而是用另一個問句,一方面表明自己沒有見過,另一方面也提出自己的建議。此題考查點是一般疑問句表建議,也是語用知識的重要內容。
其次,在教材內容之外應多講授和交際活動相關的英語文化和語用知識,既可以豐富課堂內容,激發(fā)學生的學習興趣,又可以培養(yǎng)學生的語用意識和提高語用能力。利用漢英文化的異同進行教學常?？梢云鸬绞掳牍Ρ兜男Ч?。如英語和漢語在稱謂方面有著顯著的區(qū)別。英語文化中人與人之間的平等意識使得稱謂僅用于稱呼對方,而與禮貌、人際關系無太多聯系。而漢語的稱謂不僅僅起稱呼對方的作用,更是說話人表達禮貌的重要方式,具有極其重要的語用意義。顧曰國(1992)的漢語禮貌概念中“稱呼準則”是重要內容,即用適當的稱呼語主動跟對方打招呼。漢語稱呼語中含有人際間“上下有義,貴賤有分,長幼有等”的社會關系,稱呼語的改變即代表關系的改變。在英語文化中,隱私通常是禁忌的話題。在跨文化交際中與西方人談論收入、年齡和婚姻是不恰當的。而中國人之間,即使是關系疏遠的兩個人,也會以年齡、家庭等話題來體現對對方的關心,從而拉近兩人的關系。類似的例子還很多,如漢語和英語在禮貌原則、打招呼和對贊揚的反應等方面都有差異,教師可以利用這些差異進行語用知識教授,提高學生的語用意識和語用能力。
3.英語課堂的語用教學
中國學生在英語學習過程中,盡管可以通過英漢語用的相同點獲得一定的英語語用知識,但教學干預才是更重要的語用知識獲得途徑,特別是對于鮮有機會進行英語交際的中國學生,課堂語用教學是學生主動獲取英語語用知識的主要途徑。Rose & Kasper(2001)探討了課堂環(huán)境下語用教學的若干問題。認為語用方面的教學和指導對于理解和使用目的語的語用規(guī)范是必要的。Takimoto(2007)探討了三類不同輸入任務,即顯性教學、解決問題和隱形教學,對日本的英語學習者語用能力發(fā)展的影響。結果發(fā)現,三種任務均對學生的語用能力提高有積極作用,原因是這些任務強調了目標結構的語言語用和社會語用特征,并使學生對這些輸入進行了加工。Takahashi(2001)通過對日本大學生英語學習情況的研究發(fā)現,在程度最高的輸入強化和提供顯性元語用信息的條件下可以實現學生對語用特征的有效學習。但是顯性教學的持續(xù)效果、適用對象及對語用能力發(fā)展程度的影響還有待研究和思考。
中國學生一方面英語語用能力較低,另一方面又缺乏與外國人交流的機會,英語課堂正成為中國學生發(fā)展其英語語用能力的主要途徑。作為課堂的引導者,教師更應該提高自身的語用意識,善于從英語教材內容中尋找語用知識,將其引入課堂教學。在教學形式上,應把顯性教學和隱形教學相結合,使教學效果既明顯又具有持續(xù)性。
參考文獻:
[1]顧曰國.禮貌、語用與文化[J].外語教學與研究,1992,(4):10-17.
[2]洪崗.英語語用能力調查及其對外語教學的啟示,1991,(2):56-60.
[3]李民,陳新仁.英語專業(yè)學生性格類型與語法、語用能力及其意識程度研究[J].外語教學與研究,2009,(2):119-124.
[4]周燕宇,豐濤,楊慧.對非專業(yè)本科生的英語語用能力的調查分析[J].懷化學院學報,2008,(6):112-114.
[5]Rose,K. & Kasper,G.Pragmatics in Language Teaching[A].Cambridge:Cambridge University Press,2001.
[6]Takahashi,S.The role of input enhancement in developing pragmatic competence[A].In Rose,K & Kasper,G.(eds) Pragmatics in Language Learning[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.
[7]Takimoto,M.The effects of input-based tasks on the development of learners’ pragmatic proficiency[J].Applied Linguistics,2007,(30/1):1-25.
[8]Yang,X.A cross-sectional stduy of Chinese learners acquisition fo English requests[J].CELEA Journal,2008,(31/6):31-43.