淺議我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的反思與重構(gòu)
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農(nóng)玉嫻1由 分享
【論文關(guān) 鍵 詞】多元文化 課程內(nèi)容 反思 重構(gòu)
【論文摘要】在多元文化這一背景之下，我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容單一化、機(jī)械化、漢族話及性別偏見等弊端已不能很好地滿足社會和個體發(fā)展的需求，需要對它進(jìn)行反思，在此基礎(chǔ)上對它進(jìn)行重構(gòu)，課程內(nèi)容的重構(gòu)需要將各種文化內(nèi)容進(jìn)行整合，即中國主流文化與西方優(yōu)越文化融合；注重高效化背景下的知識整合；編制多元教材等。
多元文化的提出是在20世紀(jì)初，“文化多元論”作為對“同化論”的反叛問世并引起歐美學(xué)術(shù)界的關(guān)注，伴隨著20世紀(jì)60年代歐美民權(quán)運(yùn)動興起，在西方各國備受推崇，并在教育、歷史研究、文化批評和社會改革等不同的領(lǐng)域得到了不同程度的研究和運(yùn)用，多元文化教育也因此孕育而生。課程是教育的核心要素，而課程內(nèi)容是課程體系中最關(guān)鍵的要素，因此實施多元文化教育，課程內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵。
一、時代背景：多元文化與多元文化教育
英國著名多元文化教育家詹姆斯·林奇認(rèn)為，多元文化指特定地域如行政區(qū)、市鎮(zhèn)、國家、宗教區(qū)或全球范圍內(nèi)多種文化共同存在并相互作用的現(xiàn)象。多元文化概念本身是針對傳統(tǒng)的單一（單元）文化概念而言的。
當(dāng)前的世界是一個多元文化的客觀存在，多元文化呼吁多元文化教育和課程的研究，歐美各國都在大力倡導(dǎo)多元文化教育。多元文化教育盡管存在著眾多相差懸殊的觀點，但大都堅持強(qiáng)調(diào)，教育的一個主要目的就是要培養(yǎng)所有學(xué)生進(jìn)入多元文化世界的適應(yīng)力與發(fā)展力，也就是要建構(gòu)起一個多元文化的教育環(huán)境，給每一個學(xué)生提供文化選擇的權(quán)利和機(jī)會，完全消除異文化之間的隔離與歧視，讓所有學(xué)生學(xué)會能夠面對文化的多樣性，能夠促進(jìn)學(xué)生對所有族群包括非主流文化族群優(yōu)秀傳統(tǒng)的了解與尊重，能夠欣賞和理解不同文化族群所具有的差異。[1] 由此可見，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價值原則。
毫無疑問，實施多元文化課程是多元文化教育發(fā)展的一種必然趨勢。課程是人類文化繼承和傳播的最重要的載體，課程要完成這一使命就必須反映這個時代的現(xiàn)狀：即多元文化，這集中體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇上。然而，我國的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容體系已經(jīng)不能很好的順應(yīng)時代的多元文化發(fā)展潮流，主要體現(xiàn)在以下幾方面。
二、對我國現(xiàn)行課程內(nèi)容的反思
課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容有三種取向：課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。[2]教材能直接反映了學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，因此本文筆者認(rèn)同第一種狹義的課程內(nèi)容取向：課程內(nèi)容即教材。我國現(xiàn)行的教科書還是堅持“一元”文化價值取向，是一元文化課程。一元文化課程是一種“主流中心的課程”（mainstream—centric currculum），這是以占主導(dǎo)地位的民族（優(yōu)勢民族）的經(jīng)驗、文化、歷史、觀點等為中心設(shè)置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教、文化的族群。[3]
1. 課程內(nèi)容單一化。社會現(xiàn)代化的發(fā)展大大加速了經(jīng)濟(jì)全球化，經(jīng)濟(jì)全球化是指包括人財物等生產(chǎn)要素遵循市場法則在全球范圍內(nèi)自由流動和組合。勞動力的流動、人才的流動形成了國際人力資源市場。我國也不能脫離經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的趨勢，經(jīng)濟(jì)全球化使我國的教育在管理模式、人才培養(yǎng)、課程體系和教學(xué)內(nèi)容等方面面臨著諸多的沖擊與挑戰(zhàn)。要求我們的課程內(nèi)容體系要與國際接軌，也就是說我們在繼承與發(fā)揚(yáng)我國優(yōu)秀的民族文化傳統(tǒng)的同時，也要學(xué)習(xí)西方的文化。然而，我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容還是堅持一元文化課程，即堅持中國本土的文化，忽略了在課程體系中融入西方文化。以我國中小學(xué)語文教科書為例，整套教科書中很少出現(xiàn)介紹西方族群人文、社會、科學(xué)的課文，特別是小學(xué)階段的課文幾乎沒有涉及到關(guān)于西方文化的模塊介紹。我們不了解和掌握西方族群的生活方式和價值觀，怎么能和他們進(jìn)行交流與合作。
2. 課程內(nèi)容城市化。目前我國基礎(chǔ)教育階段的教材雖然版本很多，有蘇教版、人教版、語文S版等各種各樣的版本，但是這些教材大都是以城市生活背景編寫的，面向城市的學(xué)生，但是我國的現(xiàn)實是廣袤的偏遠(yuǎn)地區(qū)落后的農(nóng)村學(xué)校也使用這些教材。雖然這些教材內(nèi)容表現(xiàn)形式新、活、實，注重引導(dǎo)學(xué)生自主探索，激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，但問題是，能不能適用于農(nóng)村的學(xué)生。廣西玉林市有一位小學(xué)校長曾經(jīng)跟筆者這樣說過：“以前我們玉林市的小學(xué)語文教材是用蘇教版的，但是使用后發(fā)現(xiàn)我們的學(xué)生根本就跟不上，老師教得累，學(xué)生學(xué)得也辛苦，最后才換成了現(xiàn)在的語文S版。”教材單一的文化忽視學(xué)生之間的差異，特別是學(xué)生的生活形態(tài)、社會經(jīng)驗等文化背景所造成的差異，致使教育質(zhì)量的不平衡發(fā)展，進(jìn)一步導(dǎo)致了教育不公平。比如，在小學(xué)語文課本中出現(xiàn)的“出差”一詞，由于筆者是在偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)生長，讀小學(xué)的時候一直不理解“爸爸媽媽出差”的確切意思。這就是課程內(nèi)容與學(xué)生的文化背景、社會經(jīng)驗脫節(jié)，課程內(nèi)容一元化。
3. 課程內(nèi)容漢族化。漢族在我國是優(yōu)勢族群，漢族文化在我國是主流文化，我國的課程內(nèi)容在選擇上是采取“一邊倒”的方式，它的設(shè)置是以漢族的文化、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣、價值觀等為中心來進(jìn)行設(shè)置的。然而，我國是一個有56個民族的多民族國家，每個民族都有各自的文化傳統(tǒng)，統(tǒng)一使用統(tǒng)一的以漢族文化為核心的教材，一方面是增加少數(shù)民族學(xué)生理解和掌握知識的難度；一方面會對主流之外的族群的學(xué)生造成心理上的創(chuàng)傷，增加他們的自卑感；另外還會使少數(shù)民族漢化，進(jìn)而不利于我國多元文化的傳承。
4. 課程內(nèi)容性別偏見。我國基礎(chǔ)教育階段的教材明顯表現(xiàn)出對性別的偏見，以中小學(xué)語文學(xué)科為例，故事性課文及插圖中，明顯表現(xiàn)出男性數(shù)量多于女性，男主角多于女主角的傾向。其次，男女的職業(yè)特點也存在顯著差異，女性多充當(dāng)教師、護(hù)士、營業(yè)員、紡織工、服務(wù)員，多數(shù)婦女無職業(yè)，主要從事家務(wù)勞動。而男性則就業(yè)面廣泛，絕大多數(shù)有職業(yè)，而且男性職業(yè)的社會價值認(rèn)同度高，比如科學(xué)家、工程師、醫(yī)生、飛行員。第三，在男女角色形象塑造上，男性顯示出知識淵博、獨立自主、智勇兼?zhèn)?、頑強(qiáng)進(jìn)取；而女性則表現(xiàn)出溫和美麗、尋求同情與保護(hù)，還兼具人類不良品德，如吝嗇、尖刻、愛慕虛榮等。
總之，一元文化課程內(nèi)容取向，不僅會對主流之外的族群造成心理上的傷害，也會使主流族群錯誤的形成自身的優(yōu)越感，不利于他們自身的發(fā)展。因此，我們需要對我國的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。
三、課程內(nèi)容的重構(gòu)
在處理一元文化與多元文化的矛盾中，陳時見先生在《多元文化視域下的課程發(fā)展》一文中認(rèn)為要保持適宜的張力，采取知識統(tǒng)整的方法。具體運(yùn)用于課程內(nèi)容重構(gòu)如下：
1. 堅持中國主流文化，融合西方優(yōu)越文化。課程內(nèi)容的選擇，在堅持馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表的指導(dǎo)下，在堅持社會主義的前提下，融入西方優(yōu)越的人文、科學(xué)、社會知識，注重國際視野。例如可以把西方的自由、平等和民主的觀念融入到我們的課程內(nèi)容之中。但是課程內(nèi)容的選擇要考慮到保護(hù)和傳承中國傳統(tǒng)文化的功能，不能讓西方的文化沖擊甚至代替我國的祖祖輩輩流傳下來的文化傳統(tǒng)?？傊?，就是去其糟粕，取其精華，把多元的文化內(nèi)容融合到我們的課程內(nèi)容之中。
2. 注重知識的整合。多元文化背景下，面對林林總總，汗牛充棟的各種文化，課程內(nèi)容的選擇并不是將所有的文化都納入，而是采取整合的方法。課程內(nèi)容仍以主流文化為主，但是多元文化的觀點應(yīng)該融入。課程內(nèi)容反映所有族群的貢獻(xiàn)，避免含有歧視性的語言文字，消除對少數(shù)民族的刻板印象、偏見，承認(rèn)并允許其它文化或民族的價值，改變用主流民族或文化的標(biāo)準(zhǔn)來判斷它們的傳統(tǒng)，使所有的學(xué)生都感到平等。
3. 編制多元教材。教材的編制應(yīng)該堅持多元原則，教材內(nèi)容既選擇城市的生產(chǎn)生活經(jīng)驗又選擇農(nóng)村的生活生產(chǎn)經(jīng)驗，這樣能讓城市的學(xué)生更多的接觸生活接觸大自然，讓農(nóng)村的學(xué)生學(xué)接觸現(xiàn)代化。也可以針對不同地區(qū)的學(xué)生編制多套教材，因地制宜的使用不同的教材，少數(shù)民族地區(qū)可以用自己本民族的語言文字編制教材，例如：編制藏語教材。另外，教材中要體現(xiàn)男女平等的理念。
總之，在多元文化的社會背景下，我們的課程內(nèi)容必須將各種文化知識進(jìn)行整合，堅持多元文化課程內(nèi)容，順應(yīng)時代發(fā)展趨勢。
注釋：
[1]陳時見.多元文化視域下的課程發(fā)展[J].西南師范大學(xué)學(xué)報,2003,(11):82.
[2][3]良方施.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:106.
【論文摘要】在多元文化這一背景之下，我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容單一化、機(jī)械化、漢族話及性別偏見等弊端已不能很好地滿足社會和個體發(fā)展的需求，需要對它進(jìn)行反思，在此基礎(chǔ)上對它進(jìn)行重構(gòu)，課程內(nèi)容的重構(gòu)需要將各種文化內(nèi)容進(jìn)行整合，即中國主流文化與西方優(yōu)越文化融合；注重高效化背景下的知識整合；編制多元教材等。
多元文化的提出是在20世紀(jì)初，“文化多元論”作為對“同化論”的反叛問世并引起歐美學(xué)術(shù)界的關(guān)注，伴隨著20世紀(jì)60年代歐美民權(quán)運(yùn)動興起，在西方各國備受推崇，并在教育、歷史研究、文化批評和社會改革等不同的領(lǐng)域得到了不同程度的研究和運(yùn)用，多元文化教育也因此孕育而生。課程是教育的核心要素，而課程內(nèi)容是課程體系中最關(guān)鍵的要素，因此實施多元文化教育，課程內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵。
一、時代背景：多元文化與多元文化教育
英國著名多元文化教育家詹姆斯·林奇認(rèn)為，多元文化指特定地域如行政區(qū)、市鎮(zhèn)、國家、宗教區(qū)或全球范圍內(nèi)多種文化共同存在并相互作用的現(xiàn)象。多元文化概念本身是針對傳統(tǒng)的單一（單元）文化概念而言的。
當(dāng)前的世界是一個多元文化的客觀存在，多元文化呼吁多元文化教育和課程的研究，歐美各國都在大力倡導(dǎo)多元文化教育。多元文化教育盡管存在著眾多相差懸殊的觀點，但大都堅持強(qiáng)調(diào)，教育的一個主要目的就是要培養(yǎng)所有學(xué)生進(jìn)入多元文化世界的適應(yīng)力與發(fā)展力，也就是要建構(gòu)起一個多元文化的教育環(huán)境，給每一個學(xué)生提供文化選擇的權(quán)利和機(jī)會，完全消除異文化之間的隔離與歧視，讓所有學(xué)生學(xué)會能夠面對文化的多樣性，能夠促進(jìn)學(xué)生對所有族群包括非主流文化族群優(yōu)秀傳統(tǒng)的了解與尊重，能夠欣賞和理解不同文化族群所具有的差異。[1] 由此可見，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價值原則。
毫無疑問，實施多元文化課程是多元文化教育發(fā)展的一種必然趨勢。課程是人類文化繼承和傳播的最重要的載體，課程要完成這一使命就必須反映這個時代的現(xiàn)狀：即多元文化，這集中體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇上。然而，我國的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容體系已經(jīng)不能很好的順應(yīng)時代的多元文化發(fā)展潮流，主要體現(xiàn)在以下幾方面。
二、對我國現(xiàn)行課程內(nèi)容的反思
課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容有三種取向：課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。[2]教材能直接反映了學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，因此本文筆者認(rèn)同第一種狹義的課程內(nèi)容取向：課程內(nèi)容即教材。我國現(xiàn)行的教科書還是堅持“一元”文化價值取向，是一元文化課程。一元文化課程是一種“主流中心的課程”（mainstream—centric currculum），這是以占主導(dǎo)地位的民族（優(yōu)勢民族）的經(jīng)驗、文化、歷史、觀點等為中心設(shè)置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教、文化的族群。[3]
1. 課程內(nèi)容單一化。社會現(xiàn)代化的發(fā)展大大加速了經(jīng)濟(jì)全球化，經(jīng)濟(jì)全球化是指包括人財物等生產(chǎn)要素遵循市場法則在全球范圍內(nèi)自由流動和組合。勞動力的流動、人才的流動形成了國際人力資源市場。我國也不能脫離經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的趨勢，經(jīng)濟(jì)全球化使我國的教育在管理模式、人才培養(yǎng)、課程體系和教學(xué)內(nèi)容等方面面臨著諸多的沖擊與挑戰(zhàn)。要求我們的課程內(nèi)容體系要與國際接軌，也就是說我們在繼承與發(fā)揚(yáng)我國優(yōu)秀的民族文化傳統(tǒng)的同時，也要學(xué)習(xí)西方的文化。然而，我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容還是堅持一元文化課程，即堅持中國本土的文化，忽略了在課程體系中融入西方文化。以我國中小學(xué)語文教科書為例，整套教科書中很少出現(xiàn)介紹西方族群人文、社會、科學(xué)的課文，特別是小學(xué)階段的課文幾乎沒有涉及到關(guān)于西方文化的模塊介紹。我們不了解和掌握西方族群的生活方式和價值觀，怎么能和他們進(jìn)行交流與合作。
2. 課程內(nèi)容城市化。目前我國基礎(chǔ)教育階段的教材雖然版本很多，有蘇教版、人教版、語文S版等各種各樣的版本，但是這些教材大都是以城市生活背景編寫的，面向城市的學(xué)生，但是我國的現(xiàn)實是廣袤的偏遠(yuǎn)地區(qū)落后的農(nóng)村學(xué)校也使用這些教材。雖然這些教材內(nèi)容表現(xiàn)形式新、活、實，注重引導(dǎo)學(xué)生自主探索，激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，但問題是，能不能適用于農(nóng)村的學(xué)生。廣西玉林市有一位小學(xué)校長曾經(jīng)跟筆者這樣說過：“以前我們玉林市的小學(xué)語文教材是用蘇教版的，但是使用后發(fā)現(xiàn)我們的學(xué)生根本就跟不上，老師教得累，學(xué)生學(xué)得也辛苦，最后才換成了現(xiàn)在的語文S版。”教材單一的文化忽視學(xué)生之間的差異，特別是學(xué)生的生活形態(tài)、社會經(jīng)驗等文化背景所造成的差異，致使教育質(zhì)量的不平衡發(fā)展，進(jìn)一步導(dǎo)致了教育不公平。比如，在小學(xué)語文課本中出現(xiàn)的“出差”一詞，由于筆者是在偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)生長，讀小學(xué)的時候一直不理解“爸爸媽媽出差”的確切意思。這就是課程內(nèi)容與學(xué)生的文化背景、社會經(jīng)驗脫節(jié)，課程內(nèi)容一元化。
3. 課程內(nèi)容漢族化。漢族在我國是優(yōu)勢族群，漢族文化在我國是主流文化，我國的課程內(nèi)容在選擇上是采取“一邊倒”的方式，它的設(shè)置是以漢族的文化、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣、價值觀等為中心來進(jìn)行設(shè)置的。然而，我國是一個有56個民族的多民族國家，每個民族都有各自的文化傳統(tǒng)，統(tǒng)一使用統(tǒng)一的以漢族文化為核心的教材，一方面是增加少數(shù)民族學(xué)生理解和掌握知識的難度；一方面會對主流之外的族群的學(xué)生造成心理上的創(chuàng)傷，增加他們的自卑感；另外還會使少數(shù)民族漢化，進(jìn)而不利于我國多元文化的傳承。
4. 課程內(nèi)容性別偏見。我國基礎(chǔ)教育階段的教材明顯表現(xiàn)出對性別的偏見，以中小學(xué)語文學(xué)科為例，故事性課文及插圖中，明顯表現(xiàn)出男性數(shù)量多于女性，男主角多于女主角的傾向。其次，男女的職業(yè)特點也存在顯著差異，女性多充當(dāng)教師、護(hù)士、營業(yè)員、紡織工、服務(wù)員，多數(shù)婦女無職業(yè)，主要從事家務(wù)勞動。而男性則就業(yè)面廣泛，絕大多數(shù)有職業(yè)，而且男性職業(yè)的社會價值認(rèn)同度高，比如科學(xué)家、工程師、醫(yī)生、飛行員。第三，在男女角色形象塑造上，男性顯示出知識淵博、獨立自主、智勇兼?zhèn)?、頑強(qiáng)進(jìn)取；而女性則表現(xiàn)出溫和美麗、尋求同情與保護(hù)，還兼具人類不良品德，如吝嗇、尖刻、愛慕虛榮等。
總之，一元文化課程內(nèi)容取向，不僅會對主流之外的族群造成心理上的傷害，也會使主流族群錯誤的形成自身的優(yōu)越感，不利于他們自身的發(fā)展。因此，我們需要對我國的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。
三、課程內(nèi)容的重構(gòu)
在處理一元文化與多元文化的矛盾中，陳時見先生在《多元文化視域下的課程發(fā)展》一文中認(rèn)為要保持適宜的張力，采取知識統(tǒng)整的方法。具體運(yùn)用于課程內(nèi)容重構(gòu)如下：
1. 堅持中國主流文化，融合西方優(yōu)越文化。課程內(nèi)容的選擇，在堅持馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表的指導(dǎo)下，在堅持社會主義的前提下，融入西方優(yōu)越的人文、科學(xué)、社會知識，注重國際視野。例如可以把西方的自由、平等和民主的觀念融入到我們的課程內(nèi)容之中。但是課程內(nèi)容的選擇要考慮到保護(hù)和傳承中國傳統(tǒng)文化的功能，不能讓西方的文化沖擊甚至代替我國的祖祖輩輩流傳下來的文化傳統(tǒng)?？傊?，就是去其糟粕，取其精華，把多元的文化內(nèi)容融合到我們的課程內(nèi)容之中。
2. 注重知識的整合。多元文化背景下，面對林林總總，汗牛充棟的各種文化，課程內(nèi)容的選擇并不是將所有的文化都納入，而是采取整合的方法。課程內(nèi)容仍以主流文化為主，但是多元文化的觀點應(yīng)該融入。課程內(nèi)容反映所有族群的貢獻(xiàn)，避免含有歧視性的語言文字，消除對少數(shù)民族的刻板印象、偏見，承認(rèn)并允許其它文化或民族的價值，改變用主流民族或文化的標(biāo)準(zhǔn)來判斷它們的傳統(tǒng)，使所有的學(xué)生都感到平等。
3. 編制多元教材。教材的編制應(yīng)該堅持多元原則，教材內(nèi)容既選擇城市的生產(chǎn)生活經(jīng)驗又選擇農(nóng)村的生活生產(chǎn)經(jīng)驗，這樣能讓城市的學(xué)生更多的接觸生活接觸大自然，讓農(nóng)村的學(xué)生學(xué)接觸現(xiàn)代化。也可以針對不同地區(qū)的學(xué)生編制多套教材，因地制宜的使用不同的教材，少數(shù)民族地區(qū)可以用自己本民族的語言文字編制教材，例如：編制藏語教材。另外，教材中要體現(xiàn)男女平等的理念。
總之，在多元文化的社會背景下，我們的課程內(nèi)容必須將各種文化知識進(jìn)行整合，堅持多元文化課程內(nèi)容，順應(yīng)時代發(fā)展趨勢。
注釋：
[1]陳時見.多元文化視域下的課程發(fā)展[J].西南師范大學(xué)學(xué)報,2003,(11):82.
[2][3]良方施.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:106.