英語教學(xué)本科畢業(yè)論文
英語教學(xué)本科畢業(yè)論文
隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn),國際交流合作與競爭日益加強(qiáng),英語能力成為衡量我國高素質(zhì)人才的重要指標(biāo)之一。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的英語教學(xué)本科畢業(yè)論文，供大家參考。
英語教學(xué)本科畢業(yè)論文范文一：英語教學(xué)中中西方文化雙重導(dǎo)入思考
【摘要】大學(xué)英語教學(xué)中有效導(dǎo)入西方文化和母語文化知識是培養(yǎng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的重要途徑，同時也是大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)。學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的提升也有助于跨文化交際能力的增強(qiáng)。教師課堂文化導(dǎo)入在遵循階段性原則、適度性原則和實用性原則的前提下，通過在詞匯、句子、語篇中導(dǎo)入中西方文化知識來實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。
【關(guān)鍵詞】外語教學(xué);中西方文化導(dǎo)入;原則;策略
語言是文化的載體，文化又植根于語言，語言與文化密切相關(guān)。英語教學(xué)既是語言教學(xué)，同時也是文化教學(xué)，離開文化教學(xué)的語言教學(xué)是不完整的。正如美國外語教學(xué)專家溫斯頓•布倫姆伯克所言：“培養(yǎng)學(xué)生只懂語言而不懂文化是培養(yǎng)能說流利語言的傻瓜的最好方式。”此外大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一是提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)，為實現(xiàn)此目標(biāo)，教師需要在課堂上適時適當(dāng)?shù)匾胛幕R。課堂中導(dǎo)入西方文化的同時也應(yīng)注意母語文化的導(dǎo)入，實施雙向文化教育。目的語文化和母語文化兼容并舉，是學(xué)生綜合文化素養(yǎng)提高的重要表現(xiàn)。因此，如何恰當(dāng)?shù)卦诖髮W(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行文化導(dǎo)入，成為廣大外語教師的迫切任務(wù)。
一、文化導(dǎo)入研究發(fā)展現(xiàn)狀及存在問題
從國內(nèi)外的文獻(xiàn)資料和網(wǎng)絡(luò)資料來看，語言學(xué)家真正意識到文化在外語教學(xué)中的重要性并對其開始系統(tǒng)研究是在20世紀(jì)60年代中期。學(xué)者胡文仲最早開始關(guān)注外語教學(xué)中的文化問題，從語言功能上強(qiáng)調(diào)了語言與文化的一致性。1989年趙賢洲提出“文化導(dǎo)入”這一概念。而后語言學(xué)家對文化導(dǎo)入問題進(jìn)行了研究。陳光磊界定了文化導(dǎo)入的內(nèi)涵，林汝昌詳細(xì)探討了外語教學(xué)中文化導(dǎo)入的層次問題。此外，趙賢洲、束定芳、鮑志坤等學(xué)者也深入研究了文化導(dǎo)入的原則等問題。劉潤清提倡外語教學(xué)“不僅要讓學(xué)生懂些西方文化，而且也要懂得本民族文化，二者并重”。上述研究對我國外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入做出了積極貢獻(xiàn)，使我國文化教學(xué)得到了空前發(fā)展。但是，我國外語教學(xué)仍處于重視目的語文化導(dǎo)入階段，母語文化導(dǎo)入在外語教學(xué)中仍處于表層階段，未能得到足夠重視。這也阻礙我國大學(xué)生綜合文化素養(yǎng)以及跨文化交際水平的提高。
二、中西方文化導(dǎo)入意義及原則
《大學(xué)英語教學(xué)要求》指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”由此可見，大學(xué)英語課程教學(xué)中導(dǎo)入中西方文化知識，既符合語言教學(xué)的內(nèi)在要求，又符合培養(yǎng)大學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的需要。此外，教師課堂中遵循文化導(dǎo)入的原則將保證文化導(dǎo)入教學(xué)的順利進(jìn)行。
1.中西方文化導(dǎo)入意義
教師在課堂中導(dǎo)入中西方文化知識是提高學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的有效方法。從語言學(xué)習(xí)的角度來說，教師導(dǎo)入西方文化知識，便于學(xué)生掌握西方語言的文化背景，使學(xué)生在進(jìn)行聽力或閱讀英文材料時，能夠恰當(dāng)理解其中的文化內(nèi)涵，提高英語學(xué)習(xí)成績。另一方面，教師導(dǎo)入母語文化知識，便于學(xué)生了解不同文化間的差異性，提高其語言學(xué)習(xí)興趣，有助于增強(qiáng)學(xué)生雙向語言學(xué)習(xí)能力。英語教學(xué)實行目的語文化與母語文化兼容并舉，將有利于學(xué)生今后跨文化交流的成功，避免因文化因素而造成的交際失敗。同時有助于學(xué)生在跨文化交際中傳揚(yáng)我國悠久的歷史文化精髓，提高中國文化對世界文化的影響力。
2.文化導(dǎo)入原則
文化導(dǎo)入原則作為文化教學(xué)中的總調(diào)節(jié)器，在一定程度上決定著文化內(nèi)容的選擇與安排，指導(dǎo)著文化教學(xué)的有效進(jìn)行。遵循文化導(dǎo)入的三個原則是文化教學(xué)有效進(jìn)行的基礎(chǔ)。第一，階段性原則，指教師根據(jù)學(xué)生的語言水平及接受能力由淺入深、循序漸進(jìn)地導(dǎo)入中西方文化知識，使學(xué)生對文化的理解從感性認(rèn)知為主，逐步擴(kuò)展到以理性認(rèn)識為主。第二，適度性原則，是指在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的適度。不能超越學(xué)生接受能力之外的過度傳授文化知識，避免學(xué)生對所學(xué)知識失去興趣。第三，實用性原則，該原則要求教師導(dǎo)入的文化內(nèi)容與學(xué)生所學(xué)的語言內(nèi)容和日常交際內(nèi)容密切相關(guān)。根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)導(dǎo)入相關(guān)文化知識，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣。
三、大學(xué)英語教學(xué)中中西方文化導(dǎo)入策略的建構(gòu)
目前，文化導(dǎo)入教學(xué)相對于語言技能教學(xué)屬于從屬地位，教師向?qū)W生導(dǎo)入目的語文化偏多，母語文化偏少，外語教學(xué)“進(jìn)口多，出口少”。作為國家今后發(fā)展中堅力量的當(dāng)代大學(xué)生，既要掌握博大精深的母語文化，也需要了解有著較大差異的西方文化。這就要求教師在詞匯、句子、語篇中全方位地導(dǎo)入中西方文化知識，培養(yǎng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)。
1.詞匯中中西方文化雙重導(dǎo)入的教學(xué)策略
美國社會語言學(xué)家C•恩伯曾說過：“一個社會的語言能反映與其相對應(yīng)的文化，其方式之一則表現(xiàn)在詞語內(nèi)容或詞匯上。”詞匯是語言的基本構(gòu)成，各種文化特征都能在該語言的詞匯上找到痕跡。目前，大多數(shù)學(xué)生對中西方詞匯的文化差異了解得少之又少。這就需要教師幫助學(xué)生挖掘詞匯中不同的文化內(nèi)涵。詞匯在中西方文化中含有不等值性，時常指示意義相同，聯(lián)想意義卻完全不同。對于這樣的詞匯教師在課堂中應(yīng)及時進(jìn)行文化雙重導(dǎo)入，以免學(xué)生對不同文化的詞匯理解出現(xiàn)偏差，不能了解其深刻內(nèi)涵。例如：教材中出現(xiàn)的動物詞匯，由于中西方歷史、傳統(tǒng)、習(xí)俗，甚至是思維方式的不同，經(jīng)過歷史積淀導(dǎo)致其在文化內(nèi)涵上也有著較大差異。對于布谷鳥(cuckoo)的理解，西方人認(rèn)為布谷鳥的叫聲是不吉利的，中國人則認(rèn)為布谷鳥是春天的使者，喜歡布谷鳥的叫聲。對于中西方文化中的非對應(yīng)及零對應(yīng)詞匯，也需要教師在課堂上加以導(dǎo)入。
2.句子中中西方文化雙重導(dǎo)入的教學(xué)策略
不同民族語言的句子之間存在著豐富的差異文化現(xiàn)象，同樣中西方文化在句子上也體現(xiàn)著較大的差異。教師在教學(xué)中可從句子結(jié)構(gòu)差異以及句子中典故差異向?qū)W生導(dǎo)入兩者文化間的差異性。通過對比分析，學(xué)生將進(jìn)一步掌握中西方文化的異同，從而提高跨文化認(rèn)知能力。由于句子的文化因素具有較強(qiáng)的外顯性，加之文化淵源不同，其句子結(jié)構(gòu)無疑存在較大的差異。英語句子中常使用被動語態(tài)，而漢語中則經(jīng)常使用主動語態(tài)，盡管漢語中有表示被動的詞，但表達(dá)的時常是主動含義。這說明西方人清楚地表達(dá)主語“身份”是主動還是被動，個人主義意識強(qiáng)，所以突出主體的明確身份。而中國人崇尚“天人合一”的傳統(tǒng)世界觀，主語的主動或被動“身份”不言而喻。造句順序上，中國人通常采用從大到小的詞序造句，而西方人造句則是按照從小到大的順序，這也反映了中國人的順向思維和西方人的逆向思維。教師在教材講述的過程中，需導(dǎo)入中西方文化間不同的造句方式，便于學(xué)生理解句子中的文化差異。此外，教師在教學(xué)過程中遇到含有典故或習(xí)語的句子時，也需要深入挖掘中西方不同的文化特色，進(jìn)而導(dǎo)入文化內(nèi)涵差異使學(xué)生更加深刻地體會句子含義。
3.語篇中中西方文化雙重導(dǎo)入的教學(xué)策略
大學(xué)英語教材中許多語篇都涉及英美國家典型的文化背景知識，教師可根據(jù)這些文化背景知識，導(dǎo)入與該背景文化相關(guān)的中國文化進(jìn)行對比分析，使得學(xué)生在理解語篇內(nèi)涵的同時也懂得了中西方文化的異同之處。例如，新視野大學(xué)英語第三冊Unit4SymbolsofAmerica，教師在結(jié)合課文對這一語篇內(nèi)容進(jìn)行講解時，可深入追溯美國典型的UncleSam(湯姆大叔)等象征物的來源，此外為拓展學(xué)生的文化知識，介紹更多的具有美國特征的代表物，如美國代表作家、音樂家等。導(dǎo)入具有美國文化特征的代表物同時，教師應(yīng)向?qū)W生進(jìn)一步講解具有中國文化特色象征物的英文表達(dá)方式、來源等。最后比較中西方不同的代表物，找出中美代表物歷史文化差異。通過此方法，學(xué)生可以概略地了解整單元的文化知識，同時也將填補(bǔ)中國文化知識的空白，達(dá)到英語教學(xué)中中西方文化并舉的目的，從而提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)，也為學(xué)生能夠更好地進(jìn)行跨文化交際以及大力輸出母語文化打下堅實基礎(chǔ)。隨著經(jīng)濟(jì)全球一體化，中國與世界交往日益密切，學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的要求更加深入，與此同時也要求學(xué)生能夠恰當(dāng)?shù)貙⒛刚Z文化進(jìn)行輸出，讓更多的人了解中國文化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)。因此，外語教學(xué)必須同時培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和多元文化能力，這就要求外語教師在教授語言知識的同時按照文化導(dǎo)入的階段性、適度性和實用性的原則導(dǎo)入中西方文化知識。教師可從課堂內(nèi)的詞匯、句子、語篇中挖掘中西方文化知識，從而在外語教學(xué)中實施雙向文化教育，即中西方文化兼容并蓄，在學(xué)習(xí)西方文化的同時弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)文化。
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英語教學(xué)本科畢業(yè)論文范文二：社會文化理論下的醫(yī)護(hù)英語教學(xué)創(chuàng)新
摘要:本文從社會文化理論的視角，嘗試構(gòu)建醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的新模式，即通過對基于學(xué)科內(nèi)容的中介活動的設(shè)計，通過語言活動的參與，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言和認(rèn)知的發(fā)展，同時也將醫(yī)護(hù)英語教學(xué)轉(zhuǎn)化為語言和認(rèn)知發(fā)展的活動系統(tǒng)。
關(guān)鍵詞:社會文化理論;醫(yī)護(hù)英語教學(xué);教學(xué)模式;語言和認(rèn)知
隨著醫(yī)療衛(wèi)生對外交流日益繁密，對世界性醫(yī)護(hù)人才的需求也越來越大。根據(jù)教育部高職高專英語課程教學(xué)指導(dǎo)性文件《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》(2000，2001，2006)，很多高職高專院校在原有的基礎(chǔ)英語(EGP)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)了專門用途英語(ESP)課程。在醫(yī)護(hù)類院校開設(shè)醫(yī)護(hù)英語課程是高等醫(yī)護(hù)教育適應(yīng)社會發(fā)展需要的必然趨勢。社會文化理論(SocioculturalTheory)是關(guān)于認(rèn)知是如何發(fā)展的理論，由Vygosky于1978年提出，[1]該理論包括中介(Mediation)、內(nèi)化(Internali-zation)、活動(Activity)和臨近發(fā)展區(qū)(ZoneofProxi-malDevelopment)等核心概念。社會文化理論強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展是個人主體與所處社會文化環(huán)境不斷交互的結(jié)果。[2]
一、社會文化理論融入醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的可行性探討
二語習(xí)得的研究屬于語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會學(xué)等多學(xué)科交叉的研究。以斯金納(Skin-ner)為代表的行為主義理論過分強(qiáng)調(diào)死記硬背，忽略了有意義的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代認(rèn)知心理學(xué)興起，該理論將學(xué)習(xí)者視為個體的信息處理者，將人的個體學(xué)習(xí)孤立化、簡單化。自20世紀(jì)80年代以來越來越多的學(xué)者注意到社會因素對語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的制約作用。前蘇聯(lián)維果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社會文化理論。該理論強(qiáng)調(diào)社會文化因素在人類獨(dú)特的認(rèn)知功能發(fā)展中的核心作用。社會文化理論的核心概念是中介論(Mediation)。“中介”是指人調(diào)節(jié)物質(zhì)世界或個人世界與彼此的社會和心智活動的過程，[3]語言和任務(wù)本身就是中介活動?；顒永碚?ActivityTheory)強(qiáng)調(diào)以“活動”為核心描述人的認(rèn)知發(fā)展，明確社會活動是主體學(xué)習(xí)和發(fā)展的最重要的形式。中介和活動不僅明確了學(xué)習(xí)的社會活動的本質(zhì)，也建立了社會文化理論與二語習(xí)得活動之間的認(rèn)識論關(guān)聯(lián)。社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)(TheZoneofProximalDevelopment，ZPD)和支架理論指個體可以在有幫助的促進(jìn)下，可以使成人在指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潛在發(fā)展水平之間的差距。最近幾年在國內(nèi)，我國的研究者已經(jīng)開始關(guān)注社會文化理論，并嘗試在社會文化理論的視角下，研究我國的英語教學(xué)。不少學(xué)者從社會文化理論的不同角度介紹了調(diào)節(jié)理論、活動理論、最近發(fā)展區(qū)和支架理論。在教學(xué)實踐方面，卞少輝將社會文化理論教學(xué)觀和課堂互動話語策略有機(jī)結(jié)合起來，[4]有力地佐證社會文化理論對二語課堂的互動話語研究的積極推動作用。段玲琍基于社會文化理論在二語習(xí)得和英語閱讀教學(xué)領(lǐng)域的研究狀況，[5]嘗試建立一個社會文化理論融入英語專業(yè)閱讀教學(xué)的模式。這些研究關(guān)注了社會文化理論，并嘗試將社會文化理論運(yùn)用到課堂教學(xué)中去，但對社會文化理論在醫(yī)護(hù)英語教學(xué)中的研究還是空白。醫(yī)護(hù)類院校開展醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的時間不長，已經(jīng)有不少學(xué)者關(guān)注醫(yī)護(hù)英語的研究，有的從職業(yè)和學(xué)習(xí)需求、課程建設(shè)、教材選編和教學(xué)評價等角度進(jìn)行研究，有的從醫(yī)護(hù)英語的詞匯教學(xué)、閱讀教學(xué)和口語教學(xué)等角度對其進(jìn)行研究，也有從語料庫輔助醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的角度進(jìn)行研究的。
二、基于社會文化理論的醫(yī)護(hù)英語教學(xué)創(chuàng)新模式
(一)教學(xué)目標(biāo)
根據(jù)教育部高職高專英語課程教學(xué)指導(dǎo)性文件《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》，醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的總體目標(biāo)是培養(yǎng)既有醫(yī)學(xué)專業(yè)技能又通曉外語和外語文化的復(fù)合型人才，分級目標(biāo)包括英語在日常醫(yī)學(xué)工作的情景對話，英語記錄和填寫病人病例，用英語完成醫(yī)學(xué)交流任務(wù)，醫(yī)學(xué)工作英語文獻(xiàn)資料閱讀，英語溝通建立良好的醫(yī)患關(guān)系，等等。
(二)教學(xué)環(huán)境
創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的寬松教學(xué)環(huán)境，積極發(fā)揮教師的支架性作用，確保提供高質(zhì)量的、有意義的“可理解性的輸入”，發(fā)揮同伴的合作學(xué)習(xí)機(jī)制，學(xué)習(xí)者能在老師或者同伴的幫助下，積極參與活動，最終發(fā)展自己的“最近發(fā)展區(qū)”，同時有效降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮情感。
(三)教學(xué)活動
教學(xué)活動組織應(yīng)該將語言和內(nèi)容有機(jī)融合，圍繞學(xué)生所學(xué)的專業(yè)情景展開教學(xué)，包括問詢，科室及醫(yī)生介紹，掛號，化驗，檢查，出入院，藥房，臨床會話，電話巡診，病例書寫，等等。教師圍繞這些主題來開展系列教學(xué)活動，例如:小組討論、角色扮演、演講、病例分析和實地醫(yī)院情景扮演等，學(xué)生通過教學(xué)活動的參與與討論不僅掌握了一個完整的醫(yī)護(hù)過程，還從中學(xué)到了專業(yè)詞匯、常用句型和人文背景知識。這個教學(xué)活動過程呈現(xiàn)為一個借助語言活動的問題解決過程，體現(xiàn)了與任務(wù)、語言為中介工具的交互活動重要性。
(四)教學(xué)評價
醫(yī)護(hù)英語教學(xué)采用形成性評估，加入學(xué)生自評、同伴互評和過程監(jiān)控等機(jī)制，注重評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，切實讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)英語的用武之地。
三、結(jié)語
本文從社會文化理論的角度，論證了醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的社會文化活動的本質(zhì)，進(jìn)而找出二者的契合點(diǎn)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和情景的設(shè)計、教學(xué)活動與評價方面等方面來探討醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的新模式，旨在為醫(yī)護(hù)英語教學(xué)研究在理論上提出新的思路，同時也希望通過該課題的研究對目前在一線工作的醫(yī)護(hù)英語教師的教學(xué)產(chǎn)生一定借鑒意義。
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