西方著名教育家教育思想是什么
西方教育思想演進的不同路徑及其影響,那么西方著名教育家都有哪些思想呢?下面學習啦小編分享了西方著名教育家教育思想,一起來制作吧。
西方著名教育家教育思想
布魯納的教育思想
布魯納(1915-)是美國心理學家和教育家、結構主義教育思想的代表人物。主要著作有:《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論探討》(1966)、《教育的適合性》(1971)等。
布魯納認為,學習一間學科不僅是"學會什么",更重c要的是"知道怎樣處理”,即"學會如何學習"。他指出,"我們教一門科目,并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館,而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程,而不是結果。"在布魯納看來,學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說:"人類學習中似乎有個必不可少的成分,它像發(fā)現一樣,是盡力探索情景的機會。"因此,應該把發(fā)現學習作為兒童教學的主要方法,以鼓勵兒童去發(fā)現知識的奧秘,去掌握學科的結構。
關于發(fā)現學習,布魯納指出,"用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式"都可以稱為發(fā)現學習。但學校中的發(fā)現學習不局限于對未知世界的發(fā)現,更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的"再發(fā)現"。其實質就是把"現象重新組織或轉換,使人能超越現象進行再組合,從而獲得新的領悟,包括尋我正確結構和意義。"總之,在布魯納看來,發(fā)現學習就是在學校條件下,引導兒童從所見的事物的表面現象去探索具有規(guī)律性的潛在結構的一種學習途徑。
布魯納進一步研究并提出了促進發(fā)現學習的方法,一是鼓勵兒童積極思考和探索。布魯納認為,兒童是發(fā)現學習的主體,因此,應鼓勵兒童相信并依靠"自己的頭腦"去思考、發(fā)現和解決問題。二是激發(fā)兒童學習的內在動機。布魯納認為,內在動機,特別是能力,是兒童學習的推動力,應啟發(fā)兒童把學習與日后的生活聯系起來,以發(fā)現為獎勵,自主地學習,逐步培養(yǎng)和形成學習的行為和習慣。三是注意新舊知識的相容性。布魯納認為,采用靈活多樣的教學方法,創(chuàng)造良好的學習情景,促使學生發(fā)現新舊知識之間的內在聯系,并把新知識納入自己已有的知識結構,成為自己的知識。四是培養(yǎng)學生運用假設、對照、操作的發(fā)現技能。布魯納認為,培養(yǎng)學生發(fā)現的技能,不僅有助于學生對所學的知識進行有效的組織,有助于其運用所學的知識解決問題,而且有利于提高學生的思維能力,實現發(fā)現學習。
杜威的教育思想
美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。
(一)論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發(fā),杜威批判了傳統(tǒng)的學校教育,并就教育本質提出了他的基本觀點,"教育即生活"和 "學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為,教育就是兒童現在生活的過程,而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發(fā)展,而不斷發(fā)展,不斷生長,就是生活。"因此,最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由于生活就是生長,兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程,因此,杜威又強調說:"生長是生活的特征,所以教育就是生長。"在他看來,教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收,而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此,杜威認為,教育過程在它的自身以外無目的,教育的目的就在教育的過程之中。其實,他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為,既然教育是一種社會生活過程,那么學校就是社會生活的一種形式。他強調說,學校應該"成為一個小型的社會,一個雛形的社會。"在學校里,應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài),應該呈現兒重現在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說,杜威提出,一是學校本身必須是一種社會生活,具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來,兩者之間應有自由的相互影響。
但是,"學校即社會"并不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為,學校作為一種特殊的環(huán)境,應該具有3個比較重要的功能,那就是:"簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。"
(二)教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中,教學論是一個十分重要的組成部分。
1、"從做中學"
在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎上,杜威提出了"從做中學" 這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識, 是關于怎樣做 (howtodo)的知識。因此,教學過程應該就是"做"的過程。在他看來,如果兒童沒有"做"的機會,那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望,對活動具有強烈的興趣,對此要給予特別的重視。
杜威認為,"從做中學"也就是"從活動中學"、"從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習,那就有助于兒童的生長和發(fā)展。在杜威看來,這也許標志著對于兒童一生有益的一個轉折點。
但是,兒童所"做"的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出,貫徹"從做中學"的原則,會使學校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為,好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維,就是明智的學習方法,或者說,教學過程中明智的經驗方法。在他看來,如果沒有思維,那就不可能產生有意義的經驗。因此,學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程,具體分成五個步驟,通稱"思維五步",一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。杜威指出,這五個步驟的順序并不是固定的。
由"思維五步"出發(fā),杜威認為,教學過程也相應地分成五個步驟,一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;三是便兒童產生對解決問題的思考和假設;四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為"教學五步"。在杜威看來,在這種教學過程中,兒童可以學到創(chuàng)造知識以應付需求的方法。但是,他也承認,這實在不是一件容易的事。
(三)論兒童與教師
盡管杜威并不是"兒童中心"思想的首創(chuàng)者,但是,他是贊同"兒童中心"思想的。其最典型的一段話是:"現在,我們教育引起的政變是重心的轉移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來。"
從批判傳統(tǒng)學校教育的做法出發(fā),杜威認為,學校生活組織應該以兒童為中心,使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調一致的,所以,在學校生活中,兒童是起點,是中心,而且是目的。杜威強調說,"我們必須站在兒童的立場上,并且以兒童為自己的出發(fā)點。"
在強調"兒童中心"思想的同時,杜威并不同意教師采取"放手"的政策。他認為,教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度,實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來,要么從外面強加于兒童,要么讓兒童完全放任自流,兩者都是根本錯誤的。
由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程,是他們雙方真正合作的過程,因此,在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密,從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說,"教師作為集體的成員,具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能,不僅是有權而且有責任提出活動的方針。"在他看來,教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件,而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是:"教師不是簡單地從事于訓練一個人,而且從事于適當的社會生活的形成。"因此,每個教師都應該認識到他所從事的職業(yè)的尊嚴。
赫爾巴特的教育思想
赫爾巴特(1776-1841)是德國教育家、哲學家和心理學家,主知主義教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。
1、教學階段論
要理解赫爾巴特的教學階段論,首先有必要了解他的"專心"和"審思"這兩個概念。所謂"專心",是指在某一時間內只專心研究某一個東西而不考慮其他東西。沒有專心,就不能正確和透徹地把握、領會"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所謂"審思",是指把一個又一個"專心活動"統(tǒng)一起來。赫爾巴特說,"我們所要求的專心活動不能同時發(fā)生,它們必須逐個產生。首先是一種專心活動,接著再有另一種專心活動,然后它們才在審思中匯合起來!人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷,然后才會有豐富的審思活動,才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。
赫爾巴特認為,教師應采取符合學生心理活動規(guī)律的教學程序,有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續(xù)的階段:
一是明了。指教師講解新教材,把教材分解為許多部分,提示給學生,便學生領悟和掌握。這時,學生的心理處于"靜止的專心"狀態(tài)。教師適宜于"采用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解,"而在講解之后,立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重復出來,這常常是適用的方法"。
二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統(tǒng)覺的初級階段。這時,學生的心理表現為動態(tài)的人專心"。"自由交談是聯想的最好方法,因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想,而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的,最不費力氣的,同時可以獲得機會去改變這種聯想,使之多樣化,并按他自己的方式掌握已學過的東西。"
三是系統(tǒng)。指在教師指導下尋找結論和規(guī)則,使觀念系統(tǒng)化,形成概念。這是統(tǒng)覺的繼續(xù)。這時,學生的心理處于"靜止的審思"狀,而這種審思可以使學生"看到許多事物的關系","把每個個別事物看成是這種關系的一個成分,并處在恰當的位置上"。教師要采用"連貫的陳述方法",要"通過突出主要思想使學生感覺到系統(tǒng)知識的優(yōu)點,并通過較大的完整性增加知識的總量"。
四是方法。指通過練習把所學知識應用于實際,以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態(tài)的 "審思"。教學萬法主要是讓學生做作業(yè)、寫文章與修改等。
2、教育性教學
在西方教育史上,赫爾巴特第一次明確、系統(tǒng)地提出并論證了"教育性教學"的思想,把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。他強調說:"不存在,無教學的教育,這個概念,正如反過來,我不承認有任何 '無教育的教學,一樣"。在赫爾巴特看來,教學如果沒有進行道德教育,只是一種沒有目的的手段,道德教育(或者品格教育)如果沒有教學,就是一種失去了手段的目的。道德教育之所以離不開教學,其原因就在于道德的培養(yǎng)離不開知識。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以,要通過教學傳授知識,形成各種道德觀念,并在此基礎上使學生養(yǎng)成各種品德。
3、訓育
赫爾巴特關于訓育的概念是:"它與兒童的管理有共同的特征;它是直接對兒童的心靈發(fā)生影響的;它與教學共同的地方在于它們的目的都是培養(yǎng)。"換言之,訓育是輔助教學進行教育工作的,它要陶冶兒童的"道德性格",并在兒童身上培養(yǎng)一種有利于教學的心理狀態(tài)。
赫爾巴特提出的訓育方法有,一是限制。即要求兒童遵守規(guī)則。二是贊許(獎勵)。"通過應得的贊許給兒童以快樂,這是訓育的出色的藝術。"三是責備。。兒童、少年與青年,每個年齡階段的人都須習慣于忍受其所招致的責備并保持這種習慣,只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。"四是懲罰。 "誰耽誤了時間,就讓他失去享受;誰做壞了事,誰就沒有資格享受;誰不節(jié)制,誰就得到苦藥;誰講話,誰就被逐出教室,到那種每個人都聽不到他講話的地方去;如此等等。"這種懲罰"可以起告誡與使人吃一塹長一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。這是"教育的基礎,教育的首要準備 "。
赫爾巴特認為,管理和訓育也是有區(qū)別的。管理所關心的是現在的作用,其手段一般比較嚴厲。而訓育"將注意到學生的未來,它表現為耐心,不是短促而尖銳的,而是延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的,使人感覺到一種陶冶的力量。
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