幼兒教育去小學(xué)化問題探討論文3篇(3)
幼兒教育去小學(xué)化問題探討論文3篇
幼兒教育去小學(xué)化問題探討論文篇3
2011年12月28日,教育部印發(fā)了《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)范通知》),隨即各省市教育主管部門也相繼出臺(tái)各項(xiàng)“禁令”,極力杜絕幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象的蔓延。以此為標(biāo)志一場(chǎng)被冠之以“促進(jìn)學(xué)前教育健康發(fā)展”之名的去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)正在我國當(dāng)下的幼兒園中如火如荼地展開。然而,幼兒教育“小學(xué)化”是否真的會(huì)對(duì)幼兒造成嚴(yán)重傷害?社會(huì)各界在談?wù)撚變航逃?ldquo;小學(xué)化”時(shí)都是基于怎樣的立場(chǎng)?是什么促成了當(dāng)下這場(chǎng)聲勢(shì)浩大的去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)?這場(chǎng)以“捍衛(wèi)兒童利益”為名的去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)對(duì)孩子們來說又意味著什么?諸如此類的問題在當(dāng)前學(xué)術(shù)界還鮮有人進(jìn)行冷靜、審慎的思考。
一、幼兒教育“小學(xué)化”問題之辯
當(dāng)下,幼兒教育“小學(xué)化”被普遍認(rèn)為：不利于兒童身心健康,阻礙兒童全面發(fā)展;致使兒童喪失學(xué)習(xí)興趣,后續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足;壓抑天性、扼殺潛能,剝奪了兒童快樂成長(zhǎng)的權(quán)利。因此,在“科學(xué)保教”的名義下,以所謂的“兒童身心發(fā)展規(guī)律”為依據(jù),幼兒教育“小學(xué)化”被社會(huì)各界堅(jiān)決抵制。拼音、識(shí)字、算術(shù)等學(xué)習(xí)內(nèi)容如洪水猛獸般被幼兒園所避之不及,而上課更是成了幼兒教師不可言及的禁區(qū)。就在全社會(huì)對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”的輪番聲討中,西南大學(xué)的劉小紅博士和廖其發(fā)教授卻發(fā)出了不同的聲音,他們認(rèn)為禁止幼兒園教幼兒學(xué)習(xí)拼音、識(shí)字、唐詩、算術(shù)等內(nèi)容,取消一切傳統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí),完全以游戲、活動(dòng)為中心是不科學(xué)的,也不可能必然地給幼兒帶來快樂的童年,更不可能真正促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。那么究竟幼兒園采用小學(xué)的一些教育教學(xué)方式,教授幼兒部分小學(xué)的學(xué)科知識(shí)是否真如主流的專家學(xué)者所言違背了“兒童身心發(fā)展規(guī)律”,給兒童造成諸多傷害呢?
(一)兒童發(fā)展階段的“抽象地圖”難現(xiàn)真實(shí)兒童的全貌
當(dāng)前,主流專家學(xué)者對(duì)于幼兒教育“小學(xué)化”展開批判時(shí)所持的利器主要是發(fā)展心理學(xué)中關(guān)于兒童身心發(fā)展的階段性理論,這一理論認(rèn)為盡管兒童身心發(fā)展是連續(xù)的,但處于不同發(fā)展階段的兒童則傾向于表現(xiàn)出某些穩(wěn)定的、共同的典型特點(diǎn),這些典型特點(diǎn)被稱之為兒童發(fā)展的年齡特征,意即“兒童身心發(fā)展的規(guī)律”。然而,這樣一些“年齡特征”是否客觀真實(shí)地存在呢?埃里卡·伯爾曼就認(rèn)為,發(fā)展心理學(xué)是基于人們對(duì)于分類、測(cè)量和控制的關(guān)注而產(chǎn)生的。在批判教育理論家看來,發(fā)展心理學(xué)以其“發(fā)展階段”的隱喻,勾勒了一幅兒童發(fā)展階段的抽象地圖,幫助我們建構(gòu)兒童形象、理解兒童需要。然而這樣的努力卻使我們陷入幻覺之中,以為抽象地圖就是領(lǐng)域本身,或者就是全景,事物名稱與被命名的事物是同樣的。其結(jié)果就是我們對(duì)兒童豐富鮮活的生活和復(fù)雜具體的經(jīng)驗(yàn)視而不見,我們所知道的僅僅是這個(gè)孩子或那個(gè)孩子在多大程度上符合我們所使用的“抽象地圖”所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。我們不是對(duì)兒童的行為和思想、兒童關(guān)于世界的假設(shè)和理論進(jìn)行具體的描述和反思,而是輕易地止于對(duì)兒童生活的簡(jiǎn)單描摹,對(duì)兒童進(jìn)行一般性的分類,說“這個(gè)年齡的兒童應(yīng)該是這樣的”,而真實(shí)的兒童卻遠(yuǎn)比我們所繪制的圖像、我們所做的描述和我們所使用的范疇更加復(fù)雜，更與背景相連，呈現(xiàn)更多的視角。誠然,我們不能否認(rèn)發(fā)展心理學(xué)對(duì)于兒童教育的意義和價(jià)值,但不能將教育學(xué)變成心理學(xué)的同義詞,使教育教學(xué)背離其社會(huì)性和基本的價(jià)值導(dǎo)向。同樣,發(fā)展階段理論也應(yīng)該是教育兒童所參考的重要依據(jù),但不能成為教育者所奉行的唯一圭臬,使他們對(duì)真實(shí)的兒童及其生活置之不理。
(二)兒童發(fā)展的社會(huì)文化屬性不容忽視
從生物學(xué)的角度來講,與其他生物不同,人類的基因編碼系統(tǒng)具有很大的開放性,需要通過后天與環(huán)境的相互作用才能最終完成編碼。正如奧托·弗里德里希·博爾諾夫指出的那樣,人生來是“有缺陷的生物”,只能在某種文化中,通過學(xué)習(xí)才能獲得生活能力。而人類的學(xué)習(xí)則兼具生理屬性與社會(huì)屬性,從生理方面來看,經(jīng)歷了近百萬年的進(jìn)化,中樞神經(jīng)系統(tǒng)和以前額葉為特征的腦的出現(xiàn),使人類具備了某些非常特殊的其他物種所沒有的學(xué)習(xí)潛能。但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,人類的學(xué)習(xí)還必須依賴于社會(huì)環(huán)境,即依賴于時(shí)間和空間,許多發(fā)生于今天工業(yè)社會(huì)中的學(xué)習(xí)在千百年前是不可想象的,但今天我們的大腦結(jié)構(gòu)和心理特征幾乎和幾千年前以采集和狩獵為生的祖先沒有什么不同。這似乎意味著只要具備一個(gè)健全的大腦,人類的學(xué)習(xí)就擁有無限的可能性,而我們學(xué)習(xí)什么、通過什么樣的途徑來學(xué)習(xí)則很大程度上取決于我們所處的社會(huì)文化背景?，F(xiàn)在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)普遍將學(xué)習(xí)視為大腦中神經(jīng)元之間彼此建立連接的過程,已有研究顯示,就大腦皮層而言,兒童4歲時(shí)其腦神經(jīng)元之間就已經(jīng)建立了廣泛的聯(lián)系,在結(jié)構(gòu)上為神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的組建作好了準(zhǔn)備,同時(shí)其一系列復(fù)雜心理認(rèn)知功能,如注意、記憶、語言、表達(dá)、認(rèn)知、思維等也在這一時(shí)期出現(xiàn)并增強(qiáng)。這無疑表明兒童在這一年齡階段已經(jīng)初步具備了學(xué)習(xí)各類知識(shí)的能力。現(xiàn)在的一些心理學(xué)研究也表明兒童有著自己的樸素理論,能進(jìn)行抽象概念的學(xué)習(xí),并像成人一樣,運(yùn)用概念進(jìn)行歸納推理,擴(kuò)大認(rèn)識(shí)范圍。因此,在幼兒園適當(dāng)?shù)亟淌趦和恍┤鐫h字、拼音、算數(shù)等小學(xué)低年級(jí)的基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)似乎也并非不可。心理學(xué)家杰羅姆·S.布魯納也曾說過,任何一個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)都可能以某種形式教給任何年齡階段的任何人。
由此看來,單從理論上來講幼兒教育“小學(xué)化”對(duì)于兒童身心發(fā)展的影響尚不明晰,還有賴于進(jìn)一步的研究、探討。那么為何在當(dāng)下“幼兒教育‘小學(xué)化’嚴(yán)重危害兒童身心健康發(fā)展”會(huì)被當(dāng)作不證自明的公理,成為學(xué)前教育領(lǐng)域的“常識(shí)”,而幼兒教育去“小學(xué)化”又為何會(huì)由一般意義上的學(xué)術(shù)話語,演變成學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域的一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的改革運(yùn)動(dòng)呢?
二、幼兒教育去“小學(xué)化”的話語分析
知識(shí),作為科學(xué)探究的結(jié)果通常被人們理解為客觀真理,而在批判教育學(xué)家眼中這些所謂的“客觀真理”卻無不在歷史和社會(huì)的影響下被內(nèi)置于錯(cuò)綜復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系之中,知識(shí)作為權(quán)力作用的結(jié)果無法與權(quán)力相分離。正如米歇爾·福柯所言,根本不存在基本或絕對(duì)意義上的“知識(shí)”或“真理”,而只存在被定義或被接受的“知識(shí)”或“真理”。權(quán)力主體往往從書本或具體實(shí)例中,挑選其所強(qiáng)調(diào)的、褒揚(yáng)的及所貶斥的,從而達(dá)成他們所期待的目的。因此,就幼兒教育去“小學(xué)化”這一主流話語,我們無須去評(píng)判它是真理抑或是謬誤,在某種絕對(duì)和客觀意義上是對(duì)還是錯(cuò),我們只需要理解當(dāng)前語境中不同權(quán)力主體,如學(xué)術(shù)界、政府以及市場(chǎng),在其話語表達(dá)中所意涵的利益訴求,繼而思考在具體情境中我們應(yīng)該如何予以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。
(一)學(xué)術(shù)話語對(duì)去“小學(xué)化”異口同聲
自新式幼兒教育創(chuàng)辦以來,我國學(xué)前教育學(xué)界對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”的反對(duì)之聲就不絕于耳。學(xué)前教育領(lǐng)域的專家學(xué)者在對(duì)待幼兒教育“小學(xué)化”這一問題上步調(diào)一致、態(tài)度堅(jiān)決,很少出現(xiàn)相左的意見?？梢哉f學(xué)前教育學(xué)界是幼兒教育去“小學(xué)化”這一話語當(dāng)之無愧的締造者,而在這一話語背后隱含著怎樣的訴求呢?
長(zhǎng)期以來,我國的學(xué)前教育都顯得勢(shì)單力薄,并深受小學(xué)的影響。幼兒園的始業(yè)、假期基本上比照小學(xué)學(xué)歷;幼兒園的各類教養(yǎng)活動(dòng)也同小學(xué)各科目較為一致;幼兒教師的職務(wù)職稱也未單獨(dú)設(shè)置,而是和小學(xué)一并設(shè)置。與此同時(shí),由于受到諸多條件的限制,我國幼兒園的發(fā)展相對(duì)滯后,一直無法滿足人們對(duì)于學(xué)前教育的需求,在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期內(nèi)附設(shè)于小學(xué)的學(xué)前班便占據(jù)了學(xué)前教育的半壁江山。“作為幼兒教師,用著和小學(xué)相同的教學(xué)方法,教著與小學(xué)相似的教學(xué)內(nèi)容,我們的地位和價(jià)值何在”,這樣的言論應(yīng)該表達(dá)了很多幼教人士的心聲。因此,隨著學(xué)前教育的不斷發(fā)展,學(xué)前教育界也在試圖擺脫小學(xué)乃至基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來對(duì)它的影響。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中,對(duì)幼兒園教育內(nèi)容稱謂由傳統(tǒng)的體育、語言、圖畫、音樂、計(jì)算等科目變成了健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域,并明確指出幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)。悄然間,幼兒園中“上課”被代之以“教學(xué)活動(dòng)”,而一切活動(dòng)都需要被“游戲化”。這看似僅僅是措辭和話語上的轉(zhuǎn)變,但從批判教育學(xué)的視角來看,話語傳播并產(chǎn)生權(quán)力,語言在建構(gòu)世界中往往起到?jīng)Q定性的作用,而不是簡(jiǎn)單地表達(dá)或復(fù)制現(xiàn)實(shí)世界。由此可見,學(xué)前教育學(xué)界借助去“小學(xué)化”這一話語就是試圖努力爭(zhēng)取自身的獨(dú)立地位,獲得存在感,在學(xué)術(shù)界求得話語權(quán),在教育實(shí)踐領(lǐng)域劃分出自己的勢(shì)力范圍。
(二)行政話語對(duì)去“小學(xué)化”明確支持
從官方文件中用到“小學(xué)化”一詞到教育主管部門專門發(fā)布通知防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象,從話語口號(hào)發(fā)展為一場(chǎng)轟轟烈烈的運(yùn)動(dòng),缺少了教育行政主管部門的支持自然難以實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，各級(jí)教育行政部門無疑是幼兒教育去“小學(xué)化”這一話語的重要倡導(dǎo)者。透過這一話語他們又表達(dá)著怎樣的訴求呢?
近年來,隨著我國學(xué)前教育規(guī)模不斷擴(kuò)大,對(duì)學(xué)前教育的監(jiān)管就顯得尤為重要了。但從現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷中我們可以明顯地察覺到,學(xué)前教育的管理權(quán)責(zé)始終不如其他各級(jí)各類教育那么明確,義務(wù)教育和高等教育有法律的保證,管理都比較順暢和到位,而學(xué)前教育則存在較多問題。從中央集中管理、教育部門與其他部門齊抓共管到地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理,隨著管理責(zé)權(quán)的不斷下放,對(duì)學(xué)前教育的監(jiān)管也較為混亂。對(duì)于大多數(shù)地區(qū)來講,不同類型的幼兒園其審批單位不同,絕大部分的幼兒園由教育部門進(jìn)行審批,其中教育部門辦園由市/區(qū)(縣)教育局基教科審批,而民辦幼兒園則由教育局民教科審批。與此同時(shí),民政部門、街道、企事業(yè)單位和部隊(duì)等多個(gè)單位也在審批幼兒園。而本著“誰審批、誰管理、誰負(fù)責(zé)”的原則,作為幼兒園業(yè)務(wù)管理部門的普教科，其只管理教育部門辦園和部分政府及集體辦園,而對(duì)于民教科審批的民辦幼兒園以及其他非教育部門審批的幼兒園則很難涉及。除此之外,一些未注冊(cè)的幼兒園由于相關(guān)法律依據(jù)的缺失無法對(duì)其進(jìn)行取締或規(guī)范。因此，加強(qiáng)相關(guān)教育行政部門對(duì)幼兒園的領(lǐng)導(dǎo),規(guī)范和完善業(yè)務(wù)主管部門對(duì)幼兒園的監(jiān)管便成了當(dāng)務(wù)之急。但僅憑抽象的要求加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)范監(jiān)管,教育行政主管部門的職權(quán)則很難落實(shí)。而這時(shí)“小學(xué)化”則成了一個(gè)重要的切入點(diǎn),相對(duì)于難以具體衡量的幼兒園保育教育質(zhì)量,所謂的幼兒教育“小學(xué)化”現(xiàn)象則更為清晰可見,在這樣的語境下,糾正幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象成了規(guī)范幼兒園管理、提高教育質(zhì)量的代名詞。在一些地區(qū),教育行政主管部門開展專項(xiàng)檢查,規(guī)范幼兒園辦園行為,甚至實(shí)行一票否決制，取消那些“小學(xué)化”嚴(yán)重并屢教不改的幼兒園的辦園資質(zhì)。正是在這樣的背景下,2011年教育部印發(fā)了《規(guī)范通知》,其目的無疑在于借助幼兒教育去“小學(xué)化”的話語,通過運(yùn)動(dòng)化的形式,加強(qiáng)并落實(shí)各級(jí)教育行政主管部門對(duì)幼兒園的有效監(jiān)管。
(三)商業(yè)話語對(duì)去“小學(xué)化”態(tài)度曖昧
在學(xué)前教育學(xué)界及教育行政部門之外,市場(chǎng)作為一股重要的力量通過無形的手,在去“小學(xué)化”問題上悄無聲息地發(fā)揮著自己的影響力。而作為幼兒教育去“小學(xué)化”這一話語的有力推動(dòng)者,市場(chǎng)對(duì)于幼兒教育“小學(xué)化”的態(tài)度則顯得比較曖昧,那么在這種曖昧的態(tài)度背后又隱含著怎樣的利益訴求呢?
在我國,學(xué)前教育算得上是社會(huì)化、市場(chǎng)化程度最高的學(xué)段。當(dāng)前我國已經(jīng)形成了以民辦幼兒園為主體的辦園格局,《2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示,截至2014年民辦幼兒園的比例達(dá)66.36%。長(zhǎng)期以來,我國幼兒園在課程的選擇方面都擁有較大的自主權(quán),但由于我國幼兒園師資隊(duì)伍比較薄弱,幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)普遍不高,缺乏課程編制及實(shí)施方面的專業(yè)知識(shí)與能力,對(duì)于現(xiàn)成的教材及與之配套的教師指導(dǎo)用書具有很強(qiáng)的依賴性。因此,形成了一個(gè)巨大的學(xué)前教育課程資源市場(chǎng)。加之學(xué)前教育階段教育內(nèi)容靈活性強(qiáng)、彈性大,各類相關(guān)教育機(jī)構(gòu)便憑借其所研發(fā)的各具特色的課程資源,在其中競(jìng)相角逐。去“小學(xué)化”話語在學(xué)前教育領(lǐng)域的流行,使這些商家嗅到了巨大的商機(jī),在各方壓力下,幼兒園那些被貼上“小學(xué)化”標(biāo)簽的課程資源陸續(xù)被摒棄,急需新的課程資源進(jìn)行補(bǔ)充,這就意味著原先已經(jīng)形成的幼兒園課程資源市場(chǎng)格局被打破,因此整個(gè)市場(chǎng)重新變得活躍,各種機(jī)構(gòu)迅速研發(fā)和推廣，符合主流話語的幼兒園課程資源開始搶占重新開放的資源市場(chǎng)。
作為幼兒教育去“小學(xué)化”的有力推動(dòng)者,它們高呼著口號(hào),光明正大地將“小學(xué)化”課程從幼兒教育的正門送走,用新研發(fā)的課程取而代之。與此同時(shí),它們也并沒有忽視人們對(duì)這些“小學(xué)化”課程的實(shí)際需求,經(jīng)過包裝,這些“小學(xué)化”的課程進(jìn)入了幼兒園孩子的課外興趣班,市場(chǎng)上甚至出現(xiàn)了一些專門教授這些內(nèi)容的教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f,這些名義上被摒棄的“小學(xué)化”課程終究還是被名正言順地又從后門中迎了進(jìn)來。在這一進(jìn)一出間,借助去“小學(xué)化”的話語,市場(chǎng)充分地獲得了雙贏,實(shí)現(xiàn)了自身利益的最大化。
無論是學(xué)前教育學(xué)界獨(dú)立地位的鞏固、教育行政主管部門對(duì)幼兒園監(jiān)管的加強(qiáng)，還是整個(gè)學(xué)前教育市場(chǎng)的繁榮,其最終都必將指向?qū)W前教育事業(yè)的發(fā)展以及兒童及其家庭權(quán)益的保障,那么這場(chǎng)被精心策劃的去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)能否真正達(dá)成這一目標(biāo)呢?
三、幼兒教育去“小學(xué)化”的重新審視
(一)社會(huì)過度競(jìng)爭(zhēng)造成幼兒教育“小學(xué)化”真問題
反觀這場(chǎng)聲勢(shì)浩大的去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng),盡管表面上轟轟烈烈,現(xiàn)實(shí)中其推動(dòng)卻是步履維艱。對(duì)于很多幼兒園來說其應(yīng)對(duì)策略往往是“新瓶裝舊酒”,只做表面文章。究其原因,人們常常將其歸咎于家長(zhǎng)急功近利的教育觀念、教師相對(duì)低下的教育素質(zhì)等因素。然而稍加思考便不難發(fā)現(xiàn),所謂的幼兒教育“小學(xué)化”其實(shí)并非教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的新問題,而是當(dāng)前應(yīng)試教育背景下，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的向下自然延伸。在項(xiàng)賢明教授看來,盡管上述現(xiàn)象在現(xiàn)實(shí)的教育場(chǎng)域中真實(shí)存在,其所反映的卻并不是簡(jiǎn)單的教育問題,而是社會(huì)問題,引起問題的根源并不在于教育政策或教育教學(xué)方法的失誤,而是教育領(lǐng)域以外一系列公共政策的失當(dāng)。社會(huì)資源分布不均衡、社會(huì)流動(dòng)渠道單一、社會(huì)保障機(jī)制不健全等一系列錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)問題促使整個(gè)社會(huì)過度競(jìng)爭(zhēng),繼而導(dǎo)致教育的升遷功能被不斷放大、學(xué)習(xí)被異化,由此產(chǎn)生了被我們所詬病的以應(yīng)試為取向的教育文化。而在亨利·A.吉魯看來,文化是社會(huì)團(tuán)體所經(jīng)歷的生活及其對(duì)生活中各種情況與條件的理解,其中包含了對(duì)不平等關(guān)系的挑戰(zhàn)與維系。由此可見,社會(huì)上“不輸在起跑線上”的口號(hào)和“讀書無用論”的彌漫都不應(yīng)被視為人們所謂陳腐落后的觀念,因?yàn)檫@些“應(yīng)景式”的抉擇都是人們?cè)诮?jīng)過反復(fù)的理性博弈后所最終找到的納什均衡點(diǎn)。因此,我們要寄希望于這些問題的解決,就不得不考慮整個(gè)社會(huì)環(huán)境,因?yàn)橐恍┙逃龁栴}的解決必須以另一些社會(huì)問題的解決為前提。
(二)運(yùn)動(dòng)式改革引發(fā)學(xué)前教育新困境
幼兒學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)被再加劇。對(duì)于當(dāng)下這場(chǎng)去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)而言,其所缺乏的正是對(duì)此清醒的認(rèn)識(shí),僅僅將視野局限在教育領(lǐng)域內(nèi)部,試圖通過自上而下的行政手段刻板地推動(dòng),其結(jié)果很有可能背離改革的初衷,甚至滑向改革的對(duì)立面,繼而犧牲兒童及其家庭的根本利益。“不輸在起跑線上”既然是一種人們?cè)诿鎸?duì)過度競(jìng)爭(zhēng)情形時(shí)理性博弈后的抉擇,便意味著人們并不會(huì)因?yàn)橐豁?xiàng)缺乏社會(huì)環(huán)境支撐的改革而輕易放棄自己的抉擇,往往只是作出理性的妥協(xié)。那些被貼上“小學(xué)化”標(biāo)簽的內(nèi)容退出了幼兒園卻進(jìn)入了家庭和培訓(xùn)機(jī)構(gòu),一些家長(zhǎng)選擇自己在家教孩子學(xué)習(xí)這些知識(shí),更多的家長(zhǎng)則選擇了各種幼小銜接班和學(xué)前班。課外培訓(xùn)市場(chǎng)的繁榮不僅加重了家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān),更加重了孩子的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),孩子們不得不犧牲原本放學(xué)后自主游戲、玩樂的時(shí)間而再度投入緊張的學(xué)習(xí),這樣的童年對(duì)孩子們來說似乎更加的苦不堪言。
處境不利的兒童入學(xué)準(zhǔn)備難做好。學(xué)前教育除了為兒童提供保育以及促進(jìn)其發(fā)展之外，還承擔(dān)著另一項(xiàng)非常重要的職能——為處境不利的兒童提供補(bǔ)償教育,彌補(bǔ)他們成長(zhǎng)環(huán)境中的缺失,幫助他們作好入學(xué)準(zhǔn)備。究竟采用何種課程模式最為有效呢?美國的早期教育學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了長(zhǎng)期的追蹤研究,其結(jié)論是不同的早期教育課程模式在有效性上并不存在顯著差異,早期教育成功的關(guān)鍵在于課程實(shí)施質(zhì)量,而不在于課程模式所蘊(yùn)含的特定哲學(xué)思想,更值得一提的是教師普遍認(rèn)為學(xué)業(yè)取向的早期教育課程最便于實(shí)施。當(dāng)下我國幼兒園教師隊(duì)伍的素質(zhì)普遍低下,很多教師并未經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)培訓(xùn),還有一部分教師來自撤點(diǎn)并校后中小學(xué)的轉(zhuǎn)崗教師。學(xué)業(yè)取向的課程,也就是我們所謂的“小學(xué)化”課程是他們較為擅長(zhǎng)的,而那些理念先進(jìn)的課程如高瞻、蒙臺(tái)梭利、瑞吉?dú)W等他們則難以駕馭,加之我國普遍存在的大班額現(xiàn)象更使這些課程無法保證其教學(xué)質(zhì)量。如此情形下，強(qiáng)行在農(nóng)村地區(qū)及城市中相對(duì)弱勢(shì)的幼兒園推行去“小學(xué)化”,從某種程度上來說無疑剝奪了這些處境不利兒童作好入學(xué)準(zhǔn)備,繼而融入主流社會(huì)的權(quán)利。
學(xué)前教育多元化發(fā)展的萌芽被扼殺。“千校一面”一直是我國從小學(xué)到大學(xué)整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)難以跨越的障礙。幼兒園則由于長(zhǎng)期徘徊于體制之外,在市場(chǎng)的調(diào)控下呈現(xiàn)出一些多元化發(fā)展的勢(shì)頭,盡管有大量所謂“小學(xué)化”的幼兒園,但依然有一批幼兒園具有自己的辦園特色,如有些幼兒園主打蒙氏教學(xué),有些以高瞻課程的區(qū)域活動(dòng)為主,更有一些幼兒園將各類不同的課程模式融于一體以探求自身特色。然而在這場(chǎng)去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)下,為了使改革更徹底地推動(dòng),一些省市開始著手構(gòu)建統(tǒng)一的課程體系來取代幼兒園“小學(xué)化”的課程,這無疑會(huì)摧毀學(xué)前教育剛剛萌發(fā)的多元化萌芽,促使學(xué)前教育最終陷入“千園一面”的泥沼。
基于此我們必須深刻地反思這場(chǎng)去“小學(xué)化”運(yùn)動(dòng)。正如批判教育學(xué)所告訴我們的那樣,教育中充滿了復(fù)雜的事、矛盾、多重現(xiàn)實(shí)和變化,我們必須時(shí)刻挑戰(zhàn)那些根深蒂固的假設(shè),讓實(shí)踐來指導(dǎo)理論并通過建立理論來指引我們的實(shí)踐。我們必須習(xí)慣于將“理論中心主義”的視角轉(zhuǎn)換到“事例中心主義”,在居于特殊性的當(dāng)下情境中,去檢視自身行動(dòng)所依據(jù)的準(zhǔn)則。我們必須以一種更加包容的姿態(tài),將新思想與我們的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來,充分地理解并尊重那些內(nèi)在于社團(tuán)之中“地方知識(shí)”的合法性,而不是以一種對(duì)立的姿態(tài)、生硬的方式對(duì)其加以改造。唯有此我們才能真正保障所有兒童及其家庭的正當(dāng)權(quán)益。
本文來源于《中國教育學(xué)刊》2016年第三期，著作權(quán)歸原作者所有。
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