哲學指導人們生活論文(2)
哲學指導人們生活論文
哲學指導人們生活論文篇二
[摘要]高等教育發(fā)展到今天，走過了精英教育、大眾化、普及化等階段，傳統(tǒng)的基于認識論和政治論的高等教育哲學指導下的實踐出現(xiàn)了種種問題，不能完全適應高等教育實踐的新要求，人們開始尋找高等教育哲學新的突破點。馬克思關于人的生活的論述為我們尋找新的高等教育哲學指明了方向，生活哲學成為高等教育哲學的新視野。
[關鍵詞]高等教育哲學 生活哲學 生成性思維
[中圖分類號]G640
[文獻標識碼]A
[文章編號]1005-5843(2012)06-0015-04
隨著大學從社會發(fā)展的邊緣走向社會的中心，大學發(fā)展面臨著更多的復雜問題，大學已經(jīng)徹底參與到社會的需要之中。由于知識的急速更替及社會各業(yè)發(fā)展對知識之依賴與需要，大學已經(jīng)成為“知識工業(yè)”之重地。學術與市場已經(jīng)結(jié)合，大學已經(jīng)不知不覺地成為“服務站”。在這樣的背景下，高等教育差不多只是一個巨大的、變化中的勞動力市場的附屬品;教學型大學蛻變成“研究型大學”，教師中的許多人都把他們的注意力集中在研究上而不是授課上;行政管理者更是時常離開校園去為他們大大擴張的事業(yè)追逐資金∞;學生的地位越來越被忽視，以至于有學者疾呼：“大學者，大學生之謂也。”大學“只表現(xiàn)為一個熙熙攘攘的知識集市，而不再是一個相濡以沫的知識社群，充斥在這里的也只是知識攤位之間的尖厲叫賣聲，而不再是研究過程中無功利的共享快樂”。
教育實踐中矛盾錯綜復雜之時，就是檢驗指導實踐的理論基礎之日。
一、高等教育哲學研究的歷史回顧
(一)國外高等教育哲學研究的集大成者
布魯貝克的《高等教育哲學》是作者從事高等教育工作50多年的經(jīng)驗總結(jié)，也是作者對高等教育許多問題進行哲學思考的結(jié)晶，是國外高等教育哲學研究的集大成之作。在高等教育發(fā)展過程中，高等教育哲學的“許多方面都是以滿足各自所屬的歷史的不同時期的不同程度的需要來獲得各自的合法地位的”，中世紀大學的合法地位建立在滿足當時社會的專業(yè)期望上;文藝復興后，大學把其合法性建立在對人文教育的抱負上;洪堡的大學理念使科學研究在大學中獲得了合法地位;“贈地大學”出現(xiàn)后，大學的合法地位在于其把人力物力致力于為社會和國家的發(fā)展服務之中。為了尋找一種普遍性的解決辦法，布魯貝克從尋找各種問題的共同基點——專業(yè)知識(高深學問)出發(fā)，提出了20世紀大學確立其合法地位的主要途徑是認識論和政治論。認識論的高等教育哲學視高等教育追求知識出于“閑逸的好奇”，人們力求了解自身生存的世界，就像做一件好奇的事情一樣;政治論的高等教育哲學認為人們探討深奧的知識不僅出入閑逸的好奇，而且還因為它對國家有深遠的影響——如果沒有學院和大學，想理解復雜社會問題幾乎是不可能的了，更不用說解決問題了。
(二)國內(nèi)高等教育哲學研究的發(fā)展
對于布魯貝克的高等教育哲學，我國學者提出了許多質(zhì)疑。張楚廷先生論證了布魯貝克的高等教育哲學理論存在的三個漏洞。第一，他把兩種高等教育哲學與兩種大學確立自己地位的途徑看作是統(tǒng)一的。第二，“兩種主要的”亦可解釋為“主要的兩種”，他并未排斥其他高等教育哲學基礎，但卻不在主要之列。第三，他把時間限定在“20世紀”，并未指明他的論斷在其他世紀里也是對的。張楚廷先生還指出，布魯貝克引用柏拉圖、亞里斯多德和杜威的言論證明他們持有政治論的高等教育哲學觀的論斷是不能成立的。此外，使高等教育合法存在的政治論和認識論都局限于理性的觀念范圍之內(nèi)，而沒有涉及通過感覺、心靈或精神去探討真理的非理性方法，把那些想通過強調(diào)感情高于理智來提高意識水平的人分離出去了。布魯貝克的高等教育哲學理論注重高深知識的真理性和高等教育滿足社會需要的價值性，對教育本身的價值沒有給予足夠的重視。伴隨著對布魯貝克的《高等教育哲學》的質(zhì)疑，國內(nèi)學者依據(jù)各自的專業(yè)知識，以不同的研究范式，從不同的角度展開對高等教育哲學的研究。
1 從教育與社會發(fā)展關系的視角來探討高等教育哲學
高等教育是通過滿足其所屬歷史時期的不同程度的需要來獲得合法地位的，從社會發(fā)展的歷史趨勢中尋找高等教育哲學的未來是學者們努力的一個方向。早在1998年，包國慶先生就發(fā)表了《高教哲學的信息論解讀》，研究了信息革命給高等教育帶來的影響，提出了發(fā)展認識論、知識價值論和系統(tǒng)科學方法論的觀點;楊移貽先生指出未來的社會是知識經(jīng)濟社會，知識經(jīng)濟時代大學應以知識論為其存在的哲學基礎;楊紅霞博士在其論文《高等教育哲學基礎的拓展——以美國高等教育發(fā)展為例》中提出了高等教育哲學資本論的觀點。這些觀點都是從教育與社會發(fā)展的關系的角度來尋求高等教育哲學的。其實，這些理論都是政治論或認識論的高等教育哲學在新的歷史時期的變種，并不是什么新東西，是工具理性哲學在高等教育領域的反映。在這種哲學思想的指導下，人們認定任何事物都有其先天的恒定本質(zhì)，不論事物如何發(fā)展，事物的本質(zhì)都不會改變，如此，教育的任務就是教人認識規(guī)律、利用規(guī)律，從而認識事物的本質(zhì)，并最終是用這樣一種思維來關照人——人是客觀世界之外的渺小的旁觀者，是自然的仆役，它必須順從自然。而順從的前提是認識自然，所以“人具有一個本質(zhì)，即他必須去發(fā)現(xiàn)各種本質(zhì)”。而之所以要發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，不過是為了滿足自己的占有欲和做自然的主人的欲望。不可否認，教育是人類社會發(fā)展的產(chǎn)物，人類社會的發(fā)展對教育具有重大的影響，高等教育同樣也是人類社會發(fā)展的產(chǎn)物，也同樣要受到社會發(fā)展的影響。但是，因此就把指導高等教育發(fā)展的高等教育哲學完整地置于社會歷史的潮流中考慮是不明智的，當前的環(huán)境污染問題、生態(tài)問題、社會貧富差距的擴大都和這種哲學指導思想有很大關系。教育有其自身的發(fā)展規(guī)律，不能完全成為社會的附庸，不能用社會決定論的思想來發(fā)展教育，同樣也不能把社會決定論的思想視為高等教育哲學的思想。
2 從中國傳統(tǒng)文化中尋找高等教育哲學
隨著科學技術突飛猛進的發(fā)展，尤其是電子計算機、基因工程和克隆技術的發(fā)展，社會上出現(xiàn)了一些與傳統(tǒng)道德格格不入的道德倫理問題。學者想到從中國古代的教育智慧中汲取營養(yǎng)，彭湃在《境界論高等教育哲學的彰顯及其意義》中提出了“境界論”的高等教育哲學主張;張洪志在《道德論：高等教育哲學發(fā)展的新階段》一文中提出用中國儒家經(jīng)典《大學》一書中提到的“三綱領”來概括高等教育哲學，即“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”的道德論高等教育哲學。中國傳統(tǒng)文化有很多的精華，我們要好好地繼承和發(fā)揚，但是我們不能言必稱圣賢，古代的思想智慧是當時實踐的產(chǎn)物，我們不能不加鑒別地全盤吸收和挪用。抽象的道德論和境界論哲學是“是從天上降到地上，即從外在于人的物質(zhì)世界或絕對理念出發(fā)來考察人”，不能體現(xiàn)人的自主性，不能發(fā)揮人的創(chuàng)造性，讓人感到束縛和壓抑。社會歷史是發(fā)展的，完全拿祖宗遺訓來指導我們的高等教育必定不能解決現(xiàn)實問題。 3 從教育中的人或人與教育的關系來探討高等教育哲學
人是教育的主體，教育的目的是教人學做人。人是教育的目的和價值存在。當我們說教育是有價值、有目的的時候，實際在點明教育是追隨人的價值選擇，圍繞人的目的來展開的。于是，學者們開始向教育的主體——教育中的人來尋找高等教育哲學。李福華在其論文《高等教育哲學基礎新探——兼評布魯貝克高等教育哲學基礎觀》中提到了教育人類學的觀點。李先生根據(jù)教育人類學的觀點提出大學首先要為大學生而設，教育目的要指向?qū)W生，學校的目的要指向?qū)W生，這對提醒我們要重視高校中學生的地位起著振聾發(fā)聵的作用。針對布魯貝克《高等教育哲學》中的政治論和認識論對人的忽視，張楚廷教授結(jié)合馬克思主義哲學和心理學的知識提出了生命論的高等教育哲學;彭元從存在主義的觀點出發(fā)，認為“生存”不是一個簡單的描述性概念，而是一個力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念，因為“生存”并非簡單地指“生命的存活”，而是指“生存著的存在”，提出了生存論的高等教育哲學主張。還有學者從心理學的角度對高等教育哲學進行了探討，如宋彩萍、王麗平在《質(zhì)疑布魯貝克高等教育哲學基礎觀》中提出了以人的需要層次理論作為高等教育哲學的觀點，從物質(zhì)與精神、真理與價值、應然與邏輯、歷史與未來、理想與現(xiàn)實五個方面論證了以人的需要作為高等教育哲學基點的合理性。以人為出發(fā)點來考慮高考教育哲學的基礎具有極大的合理性，但各個學者的論述仍有待深化。張楚廷教授對他所理解的高等教育興起歷史的追溯和對這種追溯所下的結(jié)論——教育起源于人這種特殊生命的活力，高等教育是這種活力的進一步騰升和上揚，展示了其高等教育生命論哲學觀的人本主義世界觀和歷史觀，如同現(xiàn)代西方非理性人本主義思潮把人的本質(zhì)設定為“意志”、“生命之流”、“孤獨的個人”等這些非理性的存在，并以此來規(guī)定社會的本質(zhì)和解釋社會的發(fā)展一樣。作為世界觀和歷史觀的人本主義是唯心主義的，它和馬克思主義的唯物史觀是根本對立的。能否在馬克思主義哲學中尋找到完全的哲學支持呢?彭元的存在論哲學似乎越來越受到青睞，但并非完美無缺，只是主張把人的生存作為高等教育目標，并未對人的生存的目的和標準進行清晰的探討，容易讓人產(chǎn)生人與動物等同的誤解。宋彩萍、王麗平的人的需要層次論高等教育哲學在強調(diào)教育以學生為中心方面有很多的優(yōu)越性，但人的需要層次理論的合理性已經(jīng)遭到了心理學界的質(zhì)疑。
此外，還有學者從教育和哲學關系的角度來探討高等教育哲學，如周光訊教授提出的智慧論高等教育哲學。周教授認為從哲學與教育的原始意義上考察，從高等教育的普適價值著眼，高等教育應以開發(fā)人的智慧、教人追求“大智慧”為最高價值標準。人出于閑逸的好奇而認識世界、掌握世界(認識論)，高等教育必須對民族、國家的發(fā)展承擔起應有責任和義務(政治論)，以人本身作為教育的出發(fā)點和歸宿(人本論)，這無疑都是教育應該承擔的使命，但這一切都首先必須讓人擁有一種“大智慧”，即引導人類文明健康理性發(fā)展的大智慧，而這正是高等教育存在和發(fā)展的最高使命。周教授的見解十分獨特和新穎，開拓了我們研究高等教育哲學的新視野。
面對高等教育實踐中錯綜復雜的問題，學者們從不同的角度，用不同研究方式和范式進行了艱辛的探索，他們的研究不僅為后來者的研究提供了直接的參考資料，還拓寬了后來者看問題的方法和視角。但我們必須警惕這樣的傾向：一旦談起大學來就總是貪圖省事不假思索地以不變應萬變。我們要不斷地探索，用最新最先進的理論成果來武裝我們的思想，指導我們的高等教育實踐。
二、生活哲學與高等教育哲學
(一)生活哲學
生活哲學是馬克思主義哲學研究在中國的最新進展，是有關馬克思主義的最新解讀。日常生活中的“生活”通常指稱范圍，指吃喝住行等日常行為活動，或者只是把它作為一個描述性的概念，指一個人在一段時間或一生中所有活動的過程。生活哲學的中的“生活”什么意思呢?《求是》雜志社的李文閣先生曾撰文指出，生活其實是一個無所不包的概念，人的所有活動都可以用“……生活”來表達。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中指出：人的存在就是他的現(xiàn)實生活過程。換言之，人生存除了生活之外，沒有其他的存在方式了。李文閣先生認為從人類生活的歷史或生活的整體出發(fā)，生活就是意味著人自身的發(fā)展或完善，它是生活的底蘊，是推動生活不斷前進的內(nèi)驅(qū)力，是生活也是人的價值和意義，是人永恒追求的目標。
(二)生活哲學的特征
生活哲學的世界觀是相對于科學主義的世界觀而言的。近代哲學的世界觀是牛頓力學所描繪的自然觀的哲學化。此種世界觀把世界看作是與人無關的、本質(zhì)既定的、獨立自存的、自我封閉的、只有線條而無色彩的實體性存在，由于其難以說明主客體的統(tǒng)一和導向而被現(xiàn)代哲學所摒棄。馬克思從來不談論與人無關的自然、世界或存在，而只講人的現(xiàn)實世界。而人的現(xiàn)實世界無非是他們的實際生活過程。他指出：“在社會主義的人看來，整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”近代科學世界觀認為任何事物都有其先天的恒定本質(zhì)，不論事物如何發(fā)展，事物的本質(zhì)都不會改變。用這樣一種思維來關照人，人也有其固定本質(zhì)——人是客觀世界之外的渺小旁觀者，是自然的仆役，它必須順從自然，而順從的前提是認識自然。傳統(tǒng)的哲學把人之外、之上或之后的異世(科學世界、理念世界)或超世(神學世界)作為世界的本質(zhì)或本質(zhì)的世界，并用那一世界來解釋人生活于其中的周圍世界。而生活世界觀則不承認異世或超世的存在，它認為只有人生活于其中的現(xiàn)世，并從現(xiàn)世即人自身或人的生活出發(fā)來解釋人、世界以及異世或超世的產(chǎn)生。
(三)生活哲學作為高等教育哲學的合理性
生活哲學與高等教育精神內(nèi)涵具有內(nèi)在的一致性。高等教育與初等教育、中等教育的最大不同在于高等教育是探究高深學問的教育。知識的不確定性特征告訴我們以前的科學主義世界觀不再適合高等教育了，生活哲學的世界觀更加有利于對高深學問的探究。探究高深學問必定要有一定的知識儲備做基礎，但是對高深學問的探究來說，思維方式尤其重要。傳統(tǒng)本質(zhì)主義的思維方式把人看作是客觀世界之外渺小的旁觀者，是自然的仆役，它必須順從自然。生活哲學則強調(diào)人的生成，是生成性思維。生成性思維有如下特征，一是重過程而非本質(zhì);二是重創(chuàng)造、反預定;三是重關系、反實體;四是重個性、差異和具體，反中心、同一和抽象。生成性思維的重創(chuàng)造、反預定和重關系、反實體等特征有利于對高深學問的探究。
生成性思維可以照顧到高等教育中的“人”。生成性思維的特征能體現(xiàn)高等教育的教育性，能體現(xiàn)高等教育中對學生地位的關照。現(xiàn)代社會中，高等教育從社會的邊緣走到了社會的中心，高等教育成了社會的“動力站”。在傳統(tǒng)的政治論和認識論哲學指導下的高等教育實踐中，高等教育在價值觀上體現(xiàn)了社會本位和學術本位，忽視高等教育中人的價值。傳統(tǒng)的高等教育哲學指導下的高等學校內(nèi)部管理體現(xiàn)了管理主義、學科中心，忽視了學生的主體地位以及主體性價值。生成性思維注重個體差異、反對中心本質(zhì)的特性可以充分體現(xiàn)學生的主體地位，指導實施多中心的高等教育管理模式，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，提高高等教育管理的效率。
生成性思維可以有效地協(xié)調(diào)高等教育實踐中的自然科學、社會科學和人文科學的關系。當前的高等教育實踐面臨許多問題，從根本上說是教育哲學指導思想的偏差造成的。傳統(tǒng)的科學世界觀把人和世界看作是二元對立的，人們認識世界的目的就是征服世界，讓世界為人類服務。在這種哲學思想指導下，高等教育只是一種手段而不是目的，一切教育工作只是為了將來的生活做某種準備，忽視了高等教育本身也是人們生活一部分的事實。在這樣的哲學思想指導下，人們把高等教育理想抽象成簡單的發(fā)展人的理性思維，把社會理性、科學理性作為高等教育的基礎和價值指向。這樣，在高等教育實踐中，自然科學和社會科學的地位受到推崇，而人文科學的價值不能得到正視，導致人文教育式微。如果高等教育哲學指導思想不進行根本性的變革，目前備受推崇的通識教育、素質(zhì)教育也只能是治標不治本，不能從根本上解決問題。生成性思維重關系、反實體，重創(chuàng)造、反預設的特征可以有效地協(xié)調(diào)自然科學、社會科學和人文科學的關系。
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