教育哲學論文范文(2)
教育哲學論文范文
教育哲學論文范文篇二
實踐哲學視域中教育哲學的困境與出路
一、實踐哲學的涵義
關于實踐哲學的涵義，學者們多是從某個實踐哲學大師或者某類實踐哲學流派來解讀，這顯然無法全面洞察“實踐哲學”的涵義。而我們從亞里士多德、康德、馬克思、胡塞爾等4位不同時代的實踐哲學大師那里歷史地發(fā)展地看待“實踐哲學”，不失為一種較好的方法。
作為“西方實踐哲學的奠基人”，亞里士多德將“實踐”概念分為兩種，一種是作為生產勞動的實踐活動，一種是作為道德行為的實踐活動[1]。不過從道德層面而言，亞里士多德的“實踐專門是指人類的活動”，具有“以自身為目的”和“對象是‘人事’而非‘物事”’兩個基本特點，強調實踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔起追求人類福祉的責任”[2]。不僅如此，亞里士多德還非常強調實踐哲學要引起行動，提出“因為我們的研究不是為了去認識什么是美德，而是為了要使自己變好，要不然，我們的研究就會毫無用處了”[3]。這是具有起始意義和奠基作用的實踐哲學觀。也就是說，實踐哲學是根植于人的生活和指向人的靈魂的有價值取向和受理性支配的活動，且“實踐并不是與理論科學相對的，并不是理論科學之知的實際的具體的應用過程，實踐是人類生存的現(xiàn)實的全部事實”[4]。不過堅持“吾愛吾師，吾尤愛真理”的亞里士多德，在思想深處還是認為“實踐理性低于理論理性”[5]，這在一定程度上加速了“理論”與“實踐”、科學和信仰的分離。
作為道德哲學的最終形成者，康德在《實踐理性批判》中，認為人是理性的存在者，因此人必須為自己的行為立法，不讓自己的欲望為所欲為，即將道德律建立在人的自由意志之上。而且康德還宣稱：“人是目的，不是手段。”[6]強調“人不應該僅僅被當做手段來看待和使用。也就是說，人是理想中的目的和實際生活中的手段的統(tǒng)一體”[7]。我們知道，康德將理性做了純粹理性和實踐理性的劃分，而在這里，康德認為“實踐理性高于理論理性”[5]，實踐必須從普遍的價值和規(guī)范出發(fā)，同時康德在認識論中強調了人的主體能動性。不過正如黑格爾所認為的那樣，康德的實踐理性只有形式而沒有內容，因為康德的實踐理性是從抽象的理性原理出發(fā)進行邏輯推理的，這加劇了理論與現(xiàn)實的脫離，使哲學逐漸成為“只開花而不結果”的樹。
19世紀是一個科學主義盛行、工具理性至上、價值理性沉淪的時代，人的勞動異化現(xiàn)象日益顯現(xiàn)。此時哲學本應該承擔起豐盈人的精神的任務，但不幸的是哲學淪為“玄學”，沉醉于概念推理和理論體系的建構。在近代認識論哲學遭遇越來越多指責的時候，實踐哲學開始受到重視，而將西方哲學由認識論哲學轉向實踐論哲學的過程中，馬克思功不可沒。馬克思提出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[9]同時還宣稱：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有為了人，通過人才能破解世界謎底。”[10]簡單地說，馬克思的實踐就是主觀改造與客觀生成的統(tǒng)一，是“主觀見諸于客觀”或者“客觀見諸于主觀”的活動。實際上，馬克思既強調實踐中人的主體性地位，也強調哲學要回歸人的生活世界，還強調實踐是人在“純粹理性”、“最高意志”等精神指導下不斷尋求價值超越的生命活動，因為“馬克思的實踐概念首先是一個本體論意義上的概念”[11]。這對厘清當前形形色色的實踐觀具有重要指導意義。
現(xiàn)象學大師胡塞爾是20世紀實踐哲學的代表人物，雖然胡塞爾本人是一位科學家，但由于生活在信仰危機的時代，因此他希望哲學像科學一樣成為普遍的、絕對的知識，主張“回到事情本身”而不是從概念出發(fā)建構哲學，即回到“前概念”的“生活世界”中去體驗豐富多彩的生活，并在事物如其所是的基礎上建構嚴格科學的哲學?，F(xiàn)象學的實踐意義在于，主張哲學應該從本真的人的生活世界而不是抽象的概念邏輯出發(fā)去建構科學的世界，參與者通過“懸置”自己的經驗等“還原”的辦法去認識客觀世界，用“同感”、“移情”和“統(tǒng)覺”的辦法去理解意義世界[12]。
上述生活在民主時代的4位實踐哲學大師，都對純粹理性和實踐理性、工具理性和價值理性進行了研究，都沒有因為強調一種理性而絕對地貶抑另一種理性;都認為理性是價值的基礎，價值是實踐的基礎;都強調實踐中的人具有主觀能動性，人應該在無止境的精神追求中完善自我;實踐是認識善和行使善的活動。概括起來說，實踐哲學就是主體不斷尋求價值超越的精神生命活動，這種精神既包括科學精神，也包括人文精神;這種活動既包括人在冥思苦想中獲得的內在精神超越活動，也包括個人在交往活動或可觀察的對象化活動中的精神體驗活動。不同之處在于，認識理性的視角不同，不同理性的地位有別，研究的路徑不同，研究的方法有差異。“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華。”[8]因此我們不能簡單地把實踐哲學看作一成不變的理論，而要根據時代發(fā)展的需要，在研究和行動中辯證地把握實踐哲學的思想!
二、實踐哲學視域中教育哲學的困境
在古代，哲學是人類知識的母體學科，其研究內容包羅萬象，因此彼時的哲學就是探討萬事萬物的學問。到了中世紀，宗教嚴格控制人的思想和欲望，宣揚神權至上，人生而有罪，主張通過現(xiàn)實的禁欲獲得來世的救贖，哲學被歪曲為研究宗教的經院哲學，主要目的是論證上帝存在的合法性，哲學遂陷入“玄學”或者“形而上學”的泥沼中，日益脫離人們日常的生活需要。
宗教改革后，哲學雖然沖破了經院哲學的桎梏，但隨著科學革命的高潮迭起，自然科學逐漸從哲學的母體學科中分離開來，哲學面臨失去研究對象的“合法性危機”和受冷落的局面，于是哲學家們既追根溯源，試圖從古代哲學的蛛絲馬跡中尋找哲學的本意，又聯(lián)系科學主義盛行的原因，企圖從科學的變革中尋找哲學的尊嚴。當發(fā)現(xiàn)“philosophia”在古希臘是“愛智慧”和雅典娜在羅馬是“智慧女神”的涵義以及總結出科學的革命實際是思維的革命或者方法的革命后，哲學被賦予“智慧之學”或者“反思之學”，哲學被喻成“密涅瓦的貓頭鷹”，哲學的研究對象被認為是“認識的認識”或者“思想的思想”，哲學甚至有了“元科學”的別名。特別是在19世紀初期，德國為了挽救國家戰(zhàn)敗的危機，試圖通過復興德國的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年創(chuàng)立柏林大學，一個重要舉措就是將哲學置于其他學科之上，加上寬松的學術自由環(huán)境和恰當的學術組織形式，哲學不僅因為提倡運用反思方法研究純粹理論而暫時躲過“合法性危機”，而且又重新煥發(fā)出生命活力。
哲學的發(fā)展，也帶來教育哲學的發(fā)展。1632年捷克大教育家夸美紐斯出版《大教學論》，1693年洛克出版了《教育漫話》，1762年盧梭出版了《愛彌兒》，1776～1787年間，康德在哥尼斯堡大學共進行4個學期的“教育學”課程講授，1806年赫爾巴特出版《普通教育學》，1832年美國紐約州立大學開設專門的教育哲學講座，1848年第一本由德國教育哲學家羅森克蘭茲應用黑格爾哲學觀撰寫的教育哲學著作《教育學體系》出版，1899年德國哲學家那托普出版具有教育哲學意蘊的《教育社會學》著作，1904年美國教育家霍恩第一次以《教育哲學》為書名撰寫著作。可以說，教育哲學在對人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科學化、教育體系化等的研究有了長足的進步，所散發(fā)出的教育思想光芒具有超越時空的魅力!
不過，教育哲學的發(fā)展其實也深深蘊含著合法性危機。當柏拉圖散見的理念論哲學誕生之時，教育哲學就埋下了危機的種子。不過從世界范圍來看，由于在奴隸社會，落后的農業(yè)和手工業(yè)生產主要依靠經驗，教育與普通人的社會生活雖然日益脫離，但由于人們的生活對教育的依賴性不強，因此教育哲學的危機被遮蔽了。在漫長的黑暗的中世紀，上帝處于至高無上的地位，教會嚴格控制人的思想和欲望，導致人與宗教關系緊張。雖然后來有了解放人思想的意大利文藝復興運動、德國宗教改革、法國啟蒙運動和英國資產階級革命，但制度化的教育隨之開始出現(xiàn)，教育與社會生活的關系日益疏離，教育與兒童生活的矛盾日漸加劇，為此法國思想家盧梭舉起浪漫主義大旗，在猛烈抨擊專制教育和宗教教育的同時，提倡兒童本位，高揚自然教育。但歷史不以個人意志為轉移，傳統(tǒng)教育依舊堅不可摧。
在科學大行其道的年代里，由于過于強調思辨的研究方法和追求嚴密邏輯體系的建構，教育哲學的合法性危機加劇，以致在20世紀初，科學教育哲學、實驗教育學、實用主義教育哲學、要素主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、馬克思主義教育哲學等一大批教育哲學流派登上歷史的舞臺。在某種程度上說，這些教育哲學流派的產生實際是教育哲學危機的時代產物。“1921年德國教育學家J.R.克里茨瑪爾在《哲學教育學的終結》中，宣判了哲學教育學的死亡，他主張科學教育學，研究教育事實中的規(guī)律聯(lián)系，從而提出技術化的理論，他認為哲學教育學只是一套范疇、概念和體系，因而缺乏經驗基礎，不能在教育實踐中實用。”[4]
教育哲學的合目的性危機也鑲嵌在其合法性危機中。由于教育哲學過于追求教育的邏輯和體系，迎合科學發(fā)展而削弱人的生活需要，從而使得教育理論與教育實踐遭遇“兩張皮現(xiàn)象”，造成教育哲學指導乏力而陷入困境之中。對于這一點，美國教育家杜威早有認識，他提出：“我相信——切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”[12]同時杜威還指出：“現(xiàn)在我們依然有一個問題，也許是比以前更迫切、更困難的問題，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之問題。”[12]為了超越傳統(tǒng)教育哲學，杜威試圖使教育哲學成為親近和聯(lián)系人與社會的教育哲學。不過總的來說，“20世紀世界教育哲學研究取得了許多進步，但也面臨著許多問題，從學科自身到學科與教育活動的關系問題，從歷史的借鑒到現(xiàn)實的把握問題，從追求民族特色到國際教育哲學界對話的問題等等。這些問題集中地表現(xiàn)在教育哲學的理論與實踐價值的失落上。”[13]今天，人們不得不承認，教育理論的建構并沒有根本解決教育價值問題，因此將后現(xiàn)代哲學話語和現(xiàn)象學觀點如“回到事物本身”、“生活世界”、“解構”、“理解”引進至教育哲學領域，正是力圖擺脫教育哲學困境的一個重要舉措。而且我國學者王坤慶教授指出：“教育哲學……是地地道道的實踐哲學。”[14]金生鉉教授甚至干脆提出“教育哲學是實踐哲學”[4]。石中英教授也提出“實踐性是20世紀教育哲學的重要特點”[15]。看來，從實踐哲學角度尋求擺脫教育哲學的困境是眾望所歸!
三、實踐哲學視域中教育哲學的出路
1 教育哲學的發(fā)展需要民主和寬容的社會氛圍
雖然實踐哲學受到關注之時，往往是人的尊嚴受到貶低之始。但并不是說這是因為社會變得更加專制。恰恰相反，實踐哲學產生和發(fā)展較好的時候，往往是社會較為民主的時候。這不難理解，越是民主和自由的社會，人的問題就越受到重視，表達人思想的機會就越多。杜威在實踐其哲學的時候，不是就教育談教育，而是聯(lián)系民主社會談教育，希望在個人和社會之間架起一座橋梁。正如“未經審視的生活是沒有價值的生活”[16]一樣，未經民主審視的教育觀點是不值得人信賴也就難以使人做出一致行動的。只有民主和寬容的氛圍，人暢所欲言、批判反思的權利才會得到保障，人們才有真正參與教育的熱情。教育哲學的發(fā)展就不僅僅是專門的教育哲學家的事情，教育哲學才會進發(fā)出生命的活力!
2 教育 哲學需要回歸日常生活世界
自我認識是“哲學生活的起點”和“教育之哲學品性的開端” [17]。教育哲學進行自我認識的前提是需要回歸日常生活世界。具體而言，生活世界既包括人的 經驗世界，也包括人的精神世界。教育哲學對人的關注，基于人的經驗世界，指向人的精神世界。而經驗世界遵循邏輯規(guī)則，精神世界則遵循非邏輯規(guī)則。教育哲學必須在經驗世界和精神世界、科學領域和道德領域里來回穿梭，否則教育哲學如果只關注經驗世界，就會面臨研究對象錯位的合法性危機或者陷入就事論事的泥沼里;如果只關注精神世界，就會變得空洞虛幻面臨無人問津的危險。就現(xiàn)有的研究而言，如果說康德的“先天綜合判斷”、赫爾巴特的“統(tǒng)覺說”、皮亞杰的“雙向建構”、維果茨基的“內化說”等是為了在經驗世界和理性世界架起一道橋梁，那么現(xiàn)象學中的“交往”、“理解”、“對話”、“還原”就是力圖在經驗世界和意義世界間架起一道溝通的橋梁。因此教育哲學只有回歸統(tǒng)一的生活世界，人們才會在教育哲學領域里發(fā)出自己真實的聲音，教育哲學才會成為人人參與的一門學問。
另外，當今我國教育哲學研究基本言必稱西方，使用的教育話語基本沿用西方的，也有學者簡單照搬西方的教育哲學話語和范式分析我國的教育現(xiàn)狀，這種不貼近 社會實際的教育哲學是無助于真正解決教育問題的。扭轉這種局面，需要教育界的努力，也需要社會的共同努力。
3 教育行動須與教育思想相結合
作為 實踐哲學，教育哲學反對坐而論道，倡導用行動實現(xiàn)教育理想和追求，特別是在當前，行動研究法在教育領域大張旗鼓地推行，對改變我國長期以來教育理論與教育實踐相脫離的“兩張皮”現(xiàn)象大有益處。當人們指責教育理論空虛無用的時候，教育哲學希望用行動證明其價值，讓教育思想統(tǒng)帥教育行為，這是必要的，也是可以理解的。但是如果就此認為教育哲學只關心教育行動，那么就是對教育哲學的誤解。因為教育哲學本意就是愛教育智慧，因此教育哲學實踐應該是基于理智的實踐。實際上，實踐哲學家和教育哲學家都關注理論和行動，只是由于社會狀況不同，學者看待問題的視角不同，因此存在孰先孰后的問題，但絕不是顧此失彼的問題。
需要警惕的是，當前許多教師把撰寫的 論文或課題成果當做自己的教育思想，這種理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是經過慎密思考和認真研究而得出的，而且其提出者在內心深處會信奉自己的教育思想，在行動中自覺踐行自己的教育思想，而不是僅僅為了生存需要或者完成任務而臨時提出的措辭。關于這一點，筆者比較贊同劉良華博士的觀點，認為僅僅“出于 職業(yè)教育研究者的立場”、“沒有從書本中走進教師的內心世界”或“沒有進入教師的日常生活，更沒有轉化為教師決然而然的行動”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想與教育行動必須是內在統(tǒng)一的，“欲使教育思想成為屬于教育實踐者精神世界的組成，非得從他們的立場出發(fā)加以解說、非得融入他們的血液和呼吸之中和非得化為他們決然的行動不可。” [18]
4 教育哲學須與教育科學相貫通
由于學科分工不同，教育科學主要是解決教育認識問題，教育哲學主要解決教育信仰問題，但千萬不要將教育科學與教育哲學完全對立。事實上，作為實踐哲學，教育哲學要使人成為一個全面占有自己“主體性”的人，首先必定是一個理性的人，否則他的信仰就可能淪為迷信。巴格萊有一段名言：“科學給我們以事實，事實是很重要的;可是科學不能給我們以理想，亦不能教我們如何選擇理想，理想的選擇，不是科學家的事，而是哲學家的事。所以除了教育科學以外，應有教育哲學和它并行。” [19]顯然這里不僅強調了教育科學與教育哲學的分工不同，而且強調教育科學應與教育哲學并行，而不是將教育科學取代教育哲學。雖然實踐哲學家重視理論價值和實踐價值的程度有差異，但絕不會因為強調一方而故意貶低另一方。因此教育哲學實踐者除了要全面認識其價值外，還要消除非此即彼的思維定勢。
5 教育哲學實踐主體須相互合作
教育是全社會的共同事業(yè)。美國當代教育哲學家J·索爾蒂斯在其《論教育哲學的前景》著作中將教育哲學分為專業(yè)的教育哲學、個人的教育哲學和公眾的教育哲學。依此分類，教育哲學實踐的主體就是專業(yè)的教育哲學家、個人和公眾。教育哲學要想真正影響整個教育，就必須形成專業(yè)的教育哲學 工作者、個人和公眾良性互動起來的局面，使各方的理智、情感和經驗能夠相互啟發(fā)、相互促進，也只有這樣，教育與社會、教育科學與教育哲學、教育理論與教育行動之間的矛盾就會減少。否則，教育輿論得不到疏通和引導，教育凝聚力就難以形成，教育改革就難以獲得支持，教育 發(fā)展就會受阻。當然，教育哲學實踐主體之間的互動，需要民主寬松的社會 環(huán)境、人們強烈的教育責任感和使命感以及公眾自由表達教育言論渠道的暢通等因素的支持。
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