教育哲學(xué)的論文范文(2)
教育哲學(xué)的論文范文
教育哲學(xué)的論文范文篇二
以“自治”為核心的西方教育哲學(xué)傳統(tǒng)
2008年7月7-18日，第一期“復(fù)旦-伊利諾伊教育哲學(xué)高級(jí)研討班”在美國(guó)伊利諾伊大學(xué)香檳校區(qū)舉行。這次教育哲學(xué)高級(jí)研討班的主旨在于探討教育的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育所面臨的困境以及可能的解決方案。研討班通過(guò)對(duì)與教育哲學(xué)所面臨的諸問(wèn)題相關(guān)文本的研讀，澄清教育哲學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)中所面臨的核心問(wèn)題，并且通過(guò)對(duì)這些核心問(wèn)題進(jìn)行批判性地哲學(xué)分析，探討可能的解決方案。同時(shí)，在實(shí)踐上加強(qiáng)中美兩國(guó)學(xué)者在教育哲學(xué)、教育理論、教育政策以及教育實(shí)踐各個(gè)層面的溝通、理解和學(xué)習(xí);推進(jìn)教育哲學(xué)研究在中國(guó)進(jìn)一步深入發(fā)展，使教育哲學(xué)成為教育者理解和實(shí)施教育行為，制定和實(shí)施教育政策的前提條件。
第一期的研討班主要圍繞“現(xiàn)代教育的哲學(xué)基礎(chǔ)”這一主題展開。通過(guò)聘請(qǐng)各個(gè)相關(guān)領(lǐng)域的知名專家主持研討班，以對(duì)問(wèn)題的研究為基本出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)今教育學(xué)界普遍關(guān)注的主要問(wèn)題，比如中國(guó)和美國(guó)在個(gè)體和集體權(quán)利上的不同理解，深度剖析在教育學(xué)和社會(huì)學(xué)研究中所涉及的哲學(xué)和倫理問(wèn)題。在形式上，本次研討班主要以專題報(bào)告的形式進(jìn)行學(xué)術(shù)上的學(xué)習(xí)和交流，通過(guò)重新閱讀西方教育哲學(xué)的經(jīng)典著作，對(duì)西方教育哲學(xué)傳統(tǒng)的梳理，加深對(duì)教育哲學(xué)本質(zhì)及其在歷史各階段表現(xiàn)出不同特征的理解，特別通過(guò)對(duì)以柏拉圖“基于靈魂認(rèn)識(shí)的教育”、盧梭“自然主義的教育”和杜威“進(jìn)步主義教育”這三種典型范式的分析，揭示出隱含在西方教育哲學(xué)傳統(tǒng)中的核心理念：“自治”。
一、關(guān)于西方教育哲學(xué)中以“自治”為核心的三種范式
來(lái)自芝加哥大學(xué)社會(huì)思想委員會(huì)和哲學(xué)系的喬納森•李爾(Jonathan Lear)教授主持了關(guān)于柏拉圖教育哲學(xué)的專題。李爾教授認(rèn)為自從蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”這一命題之后，教育哲學(xué)才真正開始。他認(rèn)為柏拉圖的《理想國(guó)》一書并非像其標(biāo)題所示那樣是一部純粹關(guān)于政治或者政體的政治著作，而是探討關(guān)于人的靈魂、個(gè)體、社會(huì)以至宇宙構(gòu)成問(wèn)題的經(jīng)典，柏拉圖在這里第一次提出了一種“基于靈魂”的教育理念。李爾教授指出，正如柏拉圖說(shuō)，教育從根本上說(shuō)就是對(duì)個(gè)體靈魂的教育，而達(dá)成這種靈魂教育的首先條件就是要首先理解靈魂，而這種理解的工作也就是哲學(xué)的任務(wù)。在《理想國(guó)》中，柏拉圖認(rèn)為人的靈魂分為三部分：理性-激情-欲望。這導(dǎo)致個(gè)體的性格以及在生活中追求的目標(biāo)也相對(duì)應(yīng)地分三種：第一種人生活的目的在于欲望的滿足，第二種人所要求的則是尊重，第三種人則是想要達(dá)到哲學(xué)和理性的生活。靈魂三部分的劃分，尤其是欲望與理智部分的矛盾，凸顯出了教育的必要性，而靈魂中的理智部分如何控制欲望也就成為達(dá)成靈魂教育的根本。李爾教授認(rèn)為柏拉圖給出的靈魂教育方案就是要不斷追求正義，不放縱自己的欲望，因?yàn)檎x是能讓這三者達(dá)到平衡、和諧唯一的方法。在這個(gè)意義上，李爾教授認(rèn)為從起源上說(shuō)，哲學(xué)起源于日常生活，在《理想國(guó)》中同蘇格拉底對(duì)話的諸人在傾聽(tīng)、理解蘇格拉底的同時(shí)，也是在接受蘇格拉底的教育。這些對(duì)話者前后態(tài)度是否有轉(zhuǎn)變其實(shí)標(biāo)志著蘇格拉底的教育是否成功，而這種靈魂改變又從另一方面勾勒出了靈魂教育可能的邊界和限制。李爾教授認(rèn)為柏拉圖提出來(lái)最嚴(yán)肅的問(wèn)題就是在一個(gè)共同體中，哲學(xué)教育的實(shí)際作用是什么?不同教育的目的、理念和方式如何加速了社會(huì)的改變。在教育與政治的關(guān)系上，由于人的欲望是無(wú)限的，因而如果讓每個(gè)個(gè)體都自己做決定，那么他的第一選擇總是去追求自己欲望的滿足，從而使整個(gè)共同體陷入混亂和罪惡之中。因此，柏拉圖才會(huì)提出來(lái)通過(guò)城邦和社會(huì)對(duì)個(gè)人進(jìn)行激進(jìn)的靈魂教育，在靈魂層面對(duì)人的欲望進(jìn)行教化和約束，從而達(dá)到提高整個(gè)社會(huì)共同善的目的。
第二個(gè)專題的研討承繼著柏拉圖關(guān)于個(gè)體教育以及個(gè)人和共同體相互關(guān)系的問(wèn)題。這個(gè)專題由伊利諾伊大學(xué)香檳校區(qū)政治科學(xué)系的終身教授貝爾•登菲爾茲(Belden Fields)主持，主要文本是盧梭的《愛(ài)彌兒》。菲爾茲教授認(rèn)為盧梭在《愛(ài)彌兒》中一方面繼承了西方自柏拉圖以來(lái)教育哲學(xué)的傳統(tǒng)：關(guān)注人的本性，關(guān)注個(gè)人與政治、社會(huì)的關(guān)系，但另一方面他特別重視的是教育個(gè)體如何在不可避免趨于墮落的社會(huì)中保持天性中的純良——即以“自然主義”為基礎(chǔ)的哲學(xué)教育。菲爾茲教授認(rèn)為盧梭通過(guò)描寫愛(ài)彌兒和他家庭教師的故事，說(shuō)明了通過(guò)何種方式才能在急劇變化的現(xiàn)代社會(huì)中教育出理想的公民。在盧梭看來(lái)，邪惡和錯(cuò)誤與兒童的天性無(wú)關(guān)，因而教育就是要排除外來(lái)不良因素的影響，順著兒童本性加以引導(dǎo)，這才是一種符合人性的教育，也是人所能過(guò)上的真正的生活。盧梭主張教育者要根據(jù)人在每個(gè)階段的狀況，選擇適合的教育方式。這三種教育三個(gè)階段就是：自然的教育、人的教育以及事物的教育。盧梭的教育理論將教育的功能從知識(shí)的灌輸提高到對(duì)人天性的發(fā)展。菲爾茲教授認(rèn)為，盧梭這種以“自然主義”為基礎(chǔ)的教育方式極為重要的一個(gè)貢獻(xiàn)，是不考慮如何將他的理論在學(xué)校中實(shí)現(xiàn)，而是將兒童時(shí)期看做一個(gè)特殊的教育階段，認(rèn)為兒童有其自治性和獨(dú)特的自然學(xué)習(xí)過(guò)程，因而教師的目標(biāo)就是要根據(jù)兒童的不同特性去教育他們，這種以“兒童為中心”的教育理念，在后來(lái)的教育學(xué)理論和實(shí)踐中被廣泛采用。但菲爾茲教授同時(shí)也指出，盧梭對(duì)兒童教育階段的劃分太過(guò)細(xì)碎，比如在12歲之前不接受任何抽象、深刻的觀念。菲爾茲教授認(rèn)為盧梭最重要的問(wèn)題在于對(duì)人為后果和自然后果的截然區(qū)分，這種試圖脫離一切人為環(huán)境進(jìn)行教育的理念很難實(shí)現(xiàn)。
由南伊利諾伊大學(xué)、杜威研究中心主任拉里•黑克曼(Larry Hickman)教授主持的杜威 專題，則直接觸及現(xiàn)代 教育中最具有影響力的一種教育主張：進(jìn)步主義的教育理念。事實(shí)上，杜威的教育思想已經(jīng)廣泛地滲入了美國(guó)教育制度和 實(shí)踐中 ，成為美國(guó)日常教育和教學(xué) 管理 工作中公開或潛在的指導(dǎo)性原則。因而對(duì)杜威的教育 哲學(xué)的探究實(shí)質(zhì)上就是對(duì)我們現(xiàn)時(shí)代教育的一種反思。杜威認(rèn)為教育最根本目的就是“自治”。而達(dá)成這種教育的最有效的方法就是通過(guò)科學(xué)的探究。但黑克曼教授同時(shí)也指出，杜威所說(shuō)的這種在教育中的科學(xué)探究并不是我們平常意義上所說(shuō)的那種“科學(xué)主義”，即認(rèn)為科學(xué)可以合理地 應(yīng)用到一切學(xué)科之上，科學(xué)的內(nèi)容是普遍的，并且科學(xué)自身是價(jià)值中立的。黑克曼教授通過(guò)對(duì)《教育科學(xué)的來(lái)源》一書的解讀，認(rèn)為杜威的教育哲學(xué)實(shí)際上是反對(duì)這種通常意義上的“科學(xué)主義”的，杜威所提倡的教育科學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種“以問(wèn)題為中心”的教育方式，即首先確定我們所遇到的具體問(wèn)題是什么;然后通過(guò)探究該問(wèn)題產(chǎn)生和所處的各種條件和處境，分析問(wèn)題;最后通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)嘗試解決該問(wèn)題。因而這樣一種方法并非是一種“科學(xué)主義”，它嚴(yán)格受其所處的 環(huán)境的影響。而杜威的“實(shí)驗(yàn)方法”則是一種引導(dǎo)性和嘗試性的解決方法，并非某種固定的普遍有效的方法。因而，在黑克曼教授看來(lái)，杜威所謂的“教育自身”就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)值得追求對(duì)象的過(guò)程。通過(guò)觀察和預(yù)期該過(guò)程可能產(chǎn)生的結(jié)果，是我們判斷教育價(jià)值的唯一方法。在個(gè)體和 社會(huì)關(guān)系上，黑克曼教授通過(guò)解讀《教育中的民主觀念》一文，解釋了為何在杜威看來(lái)教育有一種社會(huì)功能，而這種社會(huì)功能就是為了創(chuàng)造一個(gè)更有利于個(gè)體成長(zhǎng)的社會(huì)和 政治環(huán)境，并且這個(gè)過(guò)程是相互影響的。因而，民主在杜威的詞典中就不僅僅是一種政體形式，它從最根本的意義上說(shuō)是一種生活共同體的形式，并且這種生活形式可以最有效地在個(gè)體和社會(huì)之間取得平衡，更好地促進(jìn)個(gè)體的 發(fā)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，杜威所說(shuō)的教育就是為了其自身的目的——為了個(gè)體和共同體的成長(zhǎng)，而并沒(méi)有像柏拉圖或者盧梭所謂的超越其自身的外在目標(biāo)。
通過(guò)對(duì)上面三種教育理念的了解，我們都可以發(fā)現(xiàn)“自治作為教育的目標(biāo)”這一線索在其中若隱若現(xiàn)。因而最后一個(gè)專題就是由威斯康星大學(xué)哲學(xué)系和教育政策系的哈里•布里豪斯(Harry Brighouse)教授主持討論現(xiàn)代教育中的“自治”問(wèn)題。布里豪斯教授認(rèn)為，在現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育中，自治之所以重要，是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為自治是道德行為、承擔(dān)道德責(zé)任以及促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的前提條件。布里豪斯教授通過(guò)分析不同的自治概念，指出其中的漏洞和不足，歸納出自治觀念中所蘊(yùn)含的最重要的因素：自愿性、反思性、明證性。而這在教育上則意味著，要想將某個(gè)個(gè)體教育成一個(gè)“自治者”，首先受教育者要滿足三個(gè)條件：認(rèn)知的能力，情感的能力以及對(duì)環(huán)境的觀察適應(yīng)能力。在完成了對(duì)“自治”純概念的分析后，布里豪斯教授具體討論了如何通過(guò)教育，將一個(gè)沒(méi)有自治能力的兒童教育成一個(gè)有自治能力的人。在培養(yǎng)兒童自治力上，布里豪斯教授通過(guò)各種實(shí)例，著重強(qiáng)調(diào)了父母，即家庭教育的重要性。而在現(xiàn)代社會(huì)中，同樣有很多消極因素，例如現(xiàn)代社會(huì)盛行的物質(zhì)主義會(huì)極大影響到兒童自治力的培養(yǎng)。在涉及個(gè)人與政治社會(huì)的關(guān)系時(shí)，布里豪斯教授認(rèn)為，自治概念的重要性在于它是構(gòu)成現(xiàn)代社會(huì)各式各樣自由主義的基石。布里豪斯教授認(rèn)為各式各樣的現(xiàn)代性的自由都具有一些共性：道德上的個(gè)體主義，某些特定的基本權(quán)利，社會(huì)是個(gè)人聯(lián)合體，法制以及寬容等等。而這些基本價(jià)值觀最終都要建立在個(gè)體的自治性基礎(chǔ)之上。
通過(guò)對(duì)西方教育哲學(xué)內(nèi)在脈絡(luò)的梳理，特別是以柏拉圖、盧梭和杜威為代表的三種典型范式，使我們看到教育哲學(xué)自身概念邏輯的演變過(guò)程及其與政治社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系。教育作為人類自我發(fā)展、自我完善的重要環(huán)節(jié)，從實(shí)踐上講，就是如何通過(guò)對(duì)不同個(gè)體的教育，使個(gè)人的發(fā)展與其所處的政治共同體相互影響，協(xié)調(diào)發(fā)展。
二、教育哲學(xué)對(duì)教育政策的影響
在研討會(huì)進(jìn)行的同時(shí)，雙方還舉行了多次座談會(huì)，討論由于不同教育理念而導(dǎo)致的教育實(shí)踐和教育政策的差異。與伊利諾伊大學(xué)教育政策研究系主任詹姆斯•安德森(James Anderson)，東亞和太平洋研究中心主任傅葆石(Poshek Fu)，以及威廉姆•川特(William Trent)，克里斯•盧賓斯基(Chris Lubienski)等多位教授討論了中美兩國(guó)在制定教育政策上的差異。例如在中美兩國(guó)不同的 文化背景和傳統(tǒng)中，雙方家庭教育的差異及其對(duì)兒童和青少年成長(zhǎng)造成的影響;討論了弗里德里曼教授提出來(lái)的社會(huì)化的教育以及家庭教育的區(qū)分，以及如何通過(guò)公共教育體系來(lái)達(dá)到某種特定的社會(huì)目標(biāo);中美兩國(guó)在各層級(jí)學(xué)校中權(quán)力機(jī)構(gòu)設(shè)置上的差異;在教育內(nèi)容和形式上的差異，特別是如何有效進(jìn)行價(jià)值觀和愛(ài)國(guó)主義教育上的差異。又比如教育政策方面，在義務(wù)教育推進(jìn)過(guò)程中如何合理分配教育資源以及在公立教育和私立教育之間如何保持平衡等問(wèn)題。
雙方討論的核心問(wèn)題最終集中在如下兩個(gè)問(wèn)題上：
(1)在全球化的背景下，教育如何保持個(gè)體對(duì)其所處 環(huán)境的適應(yīng)性，即如何在保持民族國(guó)家認(rèn)同和全球化所導(dǎo)致的同質(zhì)性之間找到平衡。范伯格教授認(rèn)為，作為全世界最大的移民國(guó)家，“族群 教育政策”問(wèn)題越來(lái)越引起美國(guó)教育學(xué)界的重視，如何在各個(gè)族群，例如拉丁裔(Latinos)和黑人社區(qū)，教育政策應(yīng)該如何制定才能既推行普遍有效的共同教育，又可以保持各個(gè)族群的特殊性。黑克曼教授 應(yīng)用具體事例指出在美國(guó)建立一個(gè)統(tǒng)一的教育理念并將其推廣到所有不同族群中的困難之處，他以布什政府提出的“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”(No Child Left Behind)的法案為例，此法案要求各州對(duì)高中課程和評(píng)估方法進(jìn)行改革，并建議各州實(shí)施統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一的高中畢業(yè) 考試。但在具體的實(shí)施中，這個(gè)本意良好的政策卻由于考試化導(dǎo)向和平均化的弊端，在無(wú)形中造成了教師和學(xué)生兩方面的壓力，因而造成了美國(guó)政府推行全國(guó)性統(tǒng)一教育改革的挫折。而在如何消除物質(zhì)主義的惡劣影響，建立現(xiàn)實(shí)“自治”的教育目標(biāo)這一問(wèn)題上，出于對(duì)酗酒、毒品和暴力所造成的惡劣后果的擔(dān)心，美國(guó)教育學(xué)界采取了“零容忍”策略，卻隨著警察的介入導(dǎo)致本可能在學(xué)校內(nèi)部解決 的問(wèn)題越來(lái)越 社會(huì)化，而這對(duì)學(xué)校教育聲譽(yù)帶來(lái)的巨大的負(fù)面影響還需要仔細(xì)考量。
(2)公共教育的難度以及教育公平的問(wèn)題。來(lái)自復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所的徐冬青指出，實(shí)現(xiàn)以“自治”為目標(biāo)的教育理念在現(xiàn)實(shí)中所面臨的重要問(wèn)題是教育資源的短缺以及教育資源分配的不公正等問(wèn)題。他以中國(guó)現(xiàn)階段的教育狀況為例，指出中國(guó)在國(guó)家層面面臨的主要問(wèn)題是教育總供給不足，而單就國(guó)家努力推行的九年制義務(wù)教育來(lái)說(shuō)，其瓶頸主要在農(nóng)村教育，特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村教育。因而如何努力提高教育總供給以及保證受教育者的機(jī)會(huì)公平就顯得尤其重要。
為了解決這些在教育政策和教育 實(shí)踐中所遇到的困難，為了適應(yīng)不斷 發(fā)展變化的新的教育情境和要求，都需要我們對(duì)教育本質(zhì)、教育價(jià)值和教育方法等諸問(wèn)題進(jìn)行深入的探討和全新的闡釋。
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