關(guān)于教育哲學的參考論文示例(2)
關(guān)于教育哲學的參考論文示例
教育哲學的論文篇三
論哲學教育主體間性的教學模式
[摘要]哲學教育中“學生主體、教師主導”這一主體性的教學模式，盡管試圖超越“教師中心”或“學生中心”兩種模式，但在實質(zhì)上還是與這兩種模式一樣，存在著把教學過程簡化為一種“特殊認識”的局限。主體間性的哲學教育模式則在交往實踐視域，把教學視為師生主體共在交往的過程，有利于正確理解教學過程的本質(zhì)、組合教學結(jié)構(gòu)以及解決師生關(guān)系問題，與哲學教育生活化理念有相互貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可成為哲學教育教學改革一種理想的教學模式。
[關(guān)鍵詞]哲學教育 主體間性教學模式 主體客體
自改革開放以來，哲學教學模式的變革與其他學科一樣，也是從客體性模式(“教師中心論”)轉(zhuǎn)向主體性模式(“學生中心論”和“學生主體、教師主導論”)的。但這種轉(zhuǎn)變?nèi)狈σ环N自覺意識尤其是理論上的探討。原因在于改革開放之初，學界的視線持續(xù)聚焦在“傳統(tǒng)哲學教科書”的批判與建構(gòu)上，尚未顧及教學的方式方法問題。而在教學實踐中，教師對教學方法的重視，主要出于反對教條式之“滿堂灌”的需要。這固然有重大的現(xiàn)實意義，但從一開始就有尋求教學操作的實用色彩。值得重視的是，把教學方法納入教學模式中思考，要明確無論教育方法還是教學模式，都受到教學理念的支配。因此，思考教學模式問題，必須深入分析對其起制約作用的教學過程觀。
一、哲學教學模式改革：從客體性到主體性
“教師中心論”之所以站在教師立場視學生為受動的客體，歸根到底，是把教學理解為一種“特殊的認識”，即教學是在教師作用下學生掌握知識技能、獲得發(fā)展的認識活動。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在其《教育學》中曾明確指出：“學生知識的充實和鞏固，學生學習自覺性的養(yǎng)成，首先和大部分是依賴于教師的。”抓住教學的“教”或者教師主體性來理解、設(shè)計和組織教學，無疑是合理的，但何以不注重學生的主體性呢?其實，“教師中心論”并非要否定學生在學習中的地位。之所以聚焦于教師主體性，主要源于對學習認知的簡單化理解。在反思該問題時，人們早已注意到：“教師中心論”的理論基礎(chǔ)是行為主義的認知論。行為主義把個體的認知歸結(jié)為“刺激→反應(yīng)(S→R)”公式;學習被視為外界刺激引起的反應(yīng)，與個體的心理活動機制無關(guān)。由此推論，在教學中只要控制好刺激源，就能把握學習效果，而教師的職責在于向?qū)W生提供刺激源(傳授知識)，學生的任務(wù)則是接受信息刺激(理解和接受知識)。這實際上是以一種機械論的觀點來解釋學習，把學習過程簡單化。由此，教師主體性自然被視為教學成敗的關(guān)鍵，教學研究和實踐的重點也就偏向教師的教了。
與之相反，支撐“學生中心論”的建構(gòu)主義認知理論，批判了行為主義的“刺激一反應(yīng)”模式。皮亞杰指出，“這個公式不應(yīng)當寫作S→R而應(yīng)當寫S←→R”;建構(gòu)主義進而論證了學習是認知主體在與環(huán)境互動中通過意義建構(gòu)而獲得知識的過程，學生是自主學習的主體，教師要從對學習的控制轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習提供服務(wù)。對主、客體相互作用的辯證思考，有利于清除“教師中心論”對學習認知解釋的機械性。然而，究其實質(zhì)，“學生中心論”對教學過程的理解，仍屬于“特殊認識論”。區(qū)別僅在于，該模式認為學習認知的“特殊性”不在于依賴教師的教，而在于學生能否通過自主學習去建構(gòu)知識的意義。如此，還是把動態(tài)復雜的教學活動簡化為一個單純的認識過程。受此局限，“學生中心論”在實踐中極易走向強調(diào)學生學、忽視教師教的極端。
“主導(教師)-主體”(學生)這種主體性的教學模式，是我國學者針對“學生中心論”的缺失，試圖吸收“教師中心論”的優(yōu)點而提出來的，以兼顧教師教的主導作用與學生學的主體地位。至世紀之交，這種教學理念和模式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，“主導一主體論”雖然力圖以教師的主導性來彌補“學生中心論”的缺失，但仍偏向于學生的主體性。正如有學者所強調(diào)的那樣：“主導一主體”與學生、教師都是主體的“雙主”是有原則區(qū)別的，
“這里的認知主體只有一個——就是學生。”這表明，“主導一主體”教學模式的實質(zhì)仍是建立在“特殊認識論”之上的。
上述兩種主體性模式，對哲學課堂教學產(chǎn)生了很大影響，對克服“滿堂灌”的教學方法有重大作用。然而，在哲學教育中對教學模式問題一直未能如教育界和其他學科那樣，在理論上展開深入研究，在實踐中進行應(yīng)用性探索和實驗，只是在課堂教學操作上，由教師個體把主體性模式所提倡的一些具體教學方法應(yīng)用于教學實踐。這些方法主要包括多媒體教學、社會調(diào)查、啟發(fā)式授課、“學導式教學”(自學輔導)等。正是由于在理論和實踐兩方面都缺乏對哲學教學模式的深入研究，致使哲學教學改革進展緩慢，并成為制約哲學教育教學實效性提高的一個重要原因。
二、交往實踐與主體間性的教學模式
主體間性或交互主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內(nèi)在性質(zhì)。“主體間性論”并非要否定或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，“本質(zhì)上它仍是一種主體性”。主體間性的理論基礎(chǔ)是交往實踐論。
哲學一般把實踐中人與世界的關(guān)系概括為主、客體關(guān)系，以表明兩者的相互生成與彼此制約，以標明實踐活動的人為性與為人性。在實踐唯物主義看來，實踐是社會生活的本質(zhì)，它固然要以生產(chǎn)勞動的方式去處理人與“物的世界”的關(guān)系，并在這一基礎(chǔ)上從事其他活動。然而，生產(chǎn)實踐是在“人的世界”中進行的，“人的世界”就是“事的世界”。在這里，“我做不僅創(chuàng)造了我在，同時還創(chuàng)造了我與他人的共在，而共在關(guān)系創(chuàng)造了事的世界。”這就是說，“做事”的實踐活動，創(chuàng)造了主體間的共在關(guān)系，并以主體間的交往為前提。馬克思曾揭示了作為現(xiàn)實的個人的本質(zhì)，體現(xiàn)在由主體實踐對象化活動生成的一切社會關(guān)系中，表明了現(xiàn)實的人是一種社會關(guān)系或共在交往的存在物，人的現(xiàn)實本質(zhì)為一切社會關(guān)系所規(guī)定。在實踐中，主體是共在交往的“多主體”，而主體交往構(gòu)成實踐的前提和形式。就此而言，任何實踐都是一種“交往實踐”，具有主體間性，在實踐基礎(chǔ)上形成的主、客體之間的認識關(guān)和價值關(guān)系，同樣有主體間性?？梢姡?、客體關(guān)系是內(nèi)在包涵著主體際關(guān)系的，主體間性實際上也是一種主體性，是主體間交往內(nèi)在生成的一種互識與共識的主體性，即“交互主體性”。正因為主體間性的聚焦點在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會生活的公共性問題必然進入哲學和人文社會科學的研究視野，也為我們思考教學模式問題提供了新的思路。
1.有利于正確理解教學過程的本質(zhì)。交往實踐的教學過程觀，是主體間性教學模式的理論依據(jù)。教學作為一種特殊的交往實踐，是指以全面發(fā)展學生主體性為目標之師生共在(教學現(xiàn)場)共構(gòu)(教
學情境)、互通(雙向溝通)共通(對 教育文本意義之共識性理解)的一種精神交往。首先，把教學看作師生共同建構(gòu)和有效溝通的 實踐共同體，強調(diào)了師生雙方的主體性，克服了“教師中心論”或“學生中心論”把師生單方面主體地位確立和主體性發(fā)揮看成是以壓制或消解另一方為前提的缺陷。其次，突破了傳統(tǒng)上把教學過程本質(zhì)理解為“特殊認識”的 局限。在主體間性論視域，教學中“多主體”的關(guān)系使教學呈現(xiàn)為多樣性統(tǒng)一的現(xiàn)實形態(tài)，師生交互主體的關(guān)系并不排除特定視角中教學的主、客體關(guān)系，但師生間主、客體地位又是在特定關(guān)系中生成和變化的。比如在實踐關(guān)系上，教師是主體，學生是客體;從認識關(guān)系看，學生和教師同為主體;而在教育價值關(guān)系上，學生是主體，教師為客體。這是對師生在不同關(guān)系中形成的主、客體地位作多維度換位思考的結(jié)果，是成立的。但如果把其中任何一種完全等同于教學或者歸結(jié)為對教學本質(zhì)的認識，那就成問題了。因為上述的“實踐關(guān)系”側(cè)重于教的角度，“認識關(guān)系”側(cè)重于學習認知，“價值關(guān)系”則是從教學目標上確定的，三者在現(xiàn)實的教學過程中同時并存，是無法分割的。正如陶行知所言：“教學兩者，實在是不能分離的，實在是應(yīng)當合一的。”“特殊認識論”教學過程本質(zhì)觀的存在問題正是把復雜動態(tài)的教學活動抽象并簡化為一個學習認知過程，這種抽象的結(jié)果，難免會把“教”與“學”分割開來。上述“教師中心論”和“學生中心論”在教學操作性技術(shù)和方法層面上，對教或?qū)W的過分偏重，就說明了這一點。那么，教學多樣性統(tǒng)一的現(xiàn)實形態(tài)，其共同本質(zhì)又是什么呢?其實，陶行知提出的“教學做合一”理念，早已給了我們啟示：“教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。”在教學中師生共“做”之事，究其實質(zhì)，就是師生教學中的精神交往，即一種特殊的交往實踐。第三，交往實踐的教學過程本質(zhì)觀，把師生交往的目標定位于全面促進學生主體性的 發(fā)展，使教學交往與一般人際交往區(qū)別開來。后者的交往目標具有廣泛性，如利益協(xié)調(diào)、信息溝通、情感交流、意見商談和達成共識等，在教學交往中，這都可以作為實現(xiàn)發(fā)展學生主體性目的之手段。
2.有利于構(gòu)建新型的教學結(jié)構(gòu)模式。從活動主體、中介和客體三要素看，在主體間性論中，這些要素都有了新的涵義，并在現(xiàn)實的教學活動中組合成新的結(jié)構(gòu)。(1)教學主體。師生是最基本的教學主體(分別包括個體和群體)，此外還包括教育文本(教學客體)中的“隱含主體”(“文本主體”)，其涵義指文本作者及其所要表達的內(nèi)容和意義。文本主體的“主體性”，集中體現(xiàn)在作者文本建構(gòu)時所采取的敘事邏輯、敘事策略、敘事結(jié)構(gòu)以至敘事技巧之中。(2)教學客體即教學文本，指反映教學內(nèi)容的所有教學資料或資源，即體現(xiàn)著特定教學內(nèi)容的符碼載體或活動，其中最主要的是教材和課程。(3)教學中介，指教學媒介或工具系統(tǒng)，主要包括 語言符號媒介和非語言符號媒介(體態(tài)語、多媒體設(shè)備、 網(wǎng)絡(luò)平臺等)。上述各要素的聯(lián)結(jié)互動構(gòu)成了主體間性的教學結(jié)構(gòu)。其新的特征在于：首先，作為教學主體，既有與客體相對生成的個體主體性，又有與交往另一方主體相互作用形成的主體際性。教學活動既體現(xiàn)為主、客體對象性關(guān)系，又表現(xiàn)為主體際交往關(guān)系;教學主體是個體主體性和主體際性的有機統(tǒng)一。其次，教學客體具有一定意義上的“主體性”和中介性。交往實踐視點是強調(diào)教學中主、客體之間以及主體之間雙向的信息溝通和意義建構(gòu)的精神交往特性。在這里，教學文本作為師生主體共同的教學客體，從文本解釋與理解角度看，文本中“隱含作者”可以作為“主體”與師生“對話”溝通，從而生成對文本意義的建構(gòu)關(guān)系，這就使教學客體有某種意義上的“主體性”。同時，在師生共構(gòu)的教學共同體中，教學文本不但有相對于主體而言的客體性，而且有聯(lián)結(jié)教學主體交往的中介性，成為溝通主體與主體的鈕帶?？梢姡黧w間性教學模式，不僅有“主體-客體”的構(gòu)成和“主體-主體”的形態(tài)，而且還形成“主體-客體-主體”的基本結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教學活動中主客、主主多重互動和多樣變化的特征。
3.有利于建立平等的師生關(guān)系。以往的教學模式只強調(diào)師或生單方的主體性，在理論中已潛藏著師生關(guān)系的不平等，加上對教與學簡單化理解，難免會出現(xiàn)倚重教師教而壓抑學生學，或者偏向?qū)W生學而貶低教師教的兩極困境。因為按教學“主體一客體”單向邏輯去理解師生關(guān)系，無論是把教師當主體、學生當客體，還是以學生為主體、教師為客體，都難以在邏輯上推出師生間的平等性。因為“他人”一旦成了“客體”，其“主體性”何以體現(xiàn)?師生任何一方如果失去了“主體性”，何來“地位平等”?因此，要解決師生關(guān)系問題，必須從交往實踐角度思考，從交互主體性上分析，由此必然得出“他人不是客體”的結(jié)論。即使在特定意義上人與人構(gòu)成了主、客體關(guān)系，而從交往觀點看，其身份也是可以置換的，“他人”仍是主體，有主體性。這種對主體性的理解，是建立平等的師生關(guān)系的關(guān)鍵。一方面，師生都是主體，意味著在終極意義上其人格是平等的，而這并不否定師生由“聞道先后、術(shù)業(yè)專攻”而形成的資歷和資格上的差異性。如此，教學及其目標才有現(xiàn)實意義。另一方面，教學作為師生共建和交往的實踐共同體，教學過程及其效能的發(fā)揮，取決于師生雙方的共同努力，要求彼此有責任意識，雙向溝通、相互合作，發(fā)揮各自的主體性。否則，無法共同完成教學任務(wù)。
三、 哲學教育主體間性教學模式與哲學教育生活化理念
主體間性教學模式是哲學教育教學改革一種理想的教學模式，它與生活化的哲學教育理念有相互貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，前者是后者的必然要求和體現(xiàn)。通過分析不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)“特殊認識論”教學過程觀所蘊涵的是“知識論”的立場，它所看重的是學生有效接受知識這一課程的預(yù)設(shè)目標。誠然，從“知識論”角度理解哲學教學，也會注重師生在學習和生活中的交往，但卻容易把師生交往僅僅看作師生為完成教育教學任務(wù)的背景、手段和條件，只看重這種交往的工具價值，忽視其目的性價值。在此前提下，“教師中心論”強調(diào)教師在教學中的領(lǐng)導地位和能動作用，重視師生情感交流不過是教師(知識權(quán)威者、教學目標制定者)為了讓學生有效接受知識的一項“舉措”而已;“學生中心論”突出了學生學習的主體性，要求師生交往主要為了使學習者能得到教師(引路人或合作伙伴)提供的服務(wù)和幫助。哲學教育生活化理念則不
同，它把哲學教學建立在主體現(xiàn)實生活中，超越了“知識論”的教育目標觀，強化了哲學教學“轉(zhuǎn)識成智”之主旨和核心環(huán)節(jié)。而且，哲學教育生活化理念的內(nèi)涵是“哲學的生活生成”與“生活的哲學化成”之有機統(tǒng)一。對哲學教學來說，既要通過師生交往，使師生主體結(jié)合社會現(xiàn)實和個人境遇共同解釋哲學教育文本，形成對哲學知識視界融合的共識性理解;又要透過對文本的理解和解釋，返過來去理解和改變師生主體的現(xiàn)實生活，提升生活境界。如此一來，哲學教學的目標，不但有作為基礎(chǔ)和手段之知識學習這種預(yù)成性目標，而且有作為關(guān)鍵和目的之指向主體思維方式優(yōu)化、個人精神發(fā)展和自我生命豐富、生活境界提升以及生活質(zhì)量提高等一系列生成性目標。因而，哲學教學的師生交往，不但有工具性價值，而且有目的性價值，有著使人成為人、使人過有意義的生活之深刻意義。杜威曾提出“教育即生活”理念并認為：“不僅社會生活本身的歷久不衰需要教育與學習，共同生活過程本身也具有教育的作用。”把這句話中的“共同生活過程”置之于哲學教學語境中，也可以理解為：師生主體間的交往是他們共同生活的基本形式，本身就具有教育的意義。
主體間性哲學教學模式，延伸了哲學教育中課程的涵義，拓展了哲學教學的場域，適應(yīng)了信息時代對哲學教學的要求，使生活化的哲學教育理念落到實處。“課程”在傳統(tǒng)用法上多指學校一系列教學科目的集合。課程的界定，集中在受預(yù)成性教學目標制約并由“大綱”、“計劃”和“教材”等教學文本所規(guī)定的教學內(nèi)容之學習進程上。簡言之，是側(cè)重于正規(guī)課堂教學的安排。在當代教學論和課程論中，這種狹義的課程觀受到越來越多的批判，人們逐漸接受了把課程區(qū)分為“顯性課程”和“隱性課程”的觀念。當下的課程論文獻，還非常注重學生對課程的參與共建、自主學習和自我體驗，強調(diào)課程目標的生成性、內(nèi)容的開放性和形式的多樣性，主要是為了突破以往把課程解讀為專家開發(fā)、教材權(quán)威和教師主導的局限。主體間性的教學模式，從教學是師生共在共構(gòu)、互通共通的交往實踐出發(fā)，便于我們深入探析和理解“課程”所具有的一系列辯證統(tǒng)一之特征，即預(yù)成與生成(目標)、引導與自主(計劃)、獨立與開放(內(nèi)容)、靜態(tài)與動態(tài)(狀態(tài))、顯性和隱性(形態(tài))、過程和情境(時空)、接受與體驗(學習)等。對哲學教學來說，把握上述的課程特征極為重要。一方面，有利于拓展哲學教學的場域，真正突破了以住課堂、教材、教師“三中心”之課程模式，使哲學教學活動通過師生、生生交往落實到主體的現(xiàn)實生活之中。由此，課外自學、網(wǎng)上學習、社會調(diào)查、社團活動、哲學論壇和校園文化等自然成為哲學正規(guī)課堂教學必要的延伸和擴展，課外學習較之于課堂教學是等值的。只有這樣，哲學教學的生活化理念才不至于懸空。另一方面，哲學教學“進駐”學生的現(xiàn)實生活，便于應(yīng)對當下媒介文化“泛哲學教育”所帶來的沖擊，并適應(yīng)了信息時代青年學生自主社會化的現(xiàn)實要求，促使教學主體在生活和交往中，養(yǎng)成批判和反思的哲學思維習慣，從而使生活化的哲學教學真正落到實處。
教育哲學的論文篇四
一、教師教育的哲學問題
哲學依據(jù)的選擇，決定著教師教育的基本走向。教師教育的哲學問題主要表現(xiàn)為哲學依據(jù)的選擇，依據(jù)不同的哲學觀念，教師教育將會形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學理論有著密切的關(guān)系。進一步而言，人性論與教育哲學提供了教師教育的哲學依據(jù)。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問題。人性論的善惡分歧演繹出的內(nèi)發(fā)說與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向。基于內(nèi)發(fā)說教師需要充分發(fā)揮受教育者的內(nèi)在潛能，最大限度調(diào)動受教育者的主觀能動性?；谕忤p論教師需要加強對受教育者的約束和引導，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長中的主導作用。在實踐中，人們并沒有執(zhí)著于一種人性論認識，往往是對內(nèi)發(fā)說與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內(nèi)的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內(nèi)而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學觀念對受教育者的重視。教育哲學流派眾多，古今中外主張各異，但有一個基本共識是都會剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學問題的基本前提。此外，各種哲學主張也將直接影響教師教育的價值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類主張同樣是整體性的哲學意蘊的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設(shè)和教育本真。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性理念與過程哲學淵源密切，雖然過程哲學并沒有過多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統(tǒng)的認識，尤其是系統(tǒng)論的整體觀點截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著眼于系統(tǒng)及其構(gòu)成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內(nèi)部的過程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內(nèi)在的過程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場，而更多地開始關(guān)注受教育者的立場。在教育目標和內(nèi)容的設(shè)置上，開始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來。具體地說，教師教育不再是某種知識及傳授技能的訓練，而是體現(xiàn)教育理念的教育精神塑造和未來教育者的培育。在以往的教師教育中，對教育者與受教育者的提法相對較少，原因在于缺失整體性的哲學指引，偏執(zhí)于某種所謂滿足實踐需要的職業(yè)培訓，丟失了教師教育的教育真義。在實際生活中，教師群體中存在的大量問題與當初的教師教育價值取向偏離不無關(guān)系。
二、教師教育的主體問題
過程性的主體預(yù)設(shè)，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡單的實在化，從而將預(yù)設(shè)的主體進行了現(xiàn)實推演。既然主體是預(yù)設(shè)的，那么如何預(yù)設(shè)就影響著教師教育的現(xiàn)實品質(zhì)。整體性的哲學理念根源于過程哲學的過程性，強調(diào)事物在過程中流變、展開，預(yù)設(shè)主體呈現(xiàn)過程性。預(yù)設(shè)主體是人為活動的前期建構(gòu)，屬于理論假設(shè)階段，因為人為活動終將由預(yù)設(shè)主體掌控，最終決定著人為活動的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動之所以能夠成為教師的教育活動，關(guān)鍵在于其預(yù)設(shè)主體擔負的實際任務(wù)和職責，以及這些任務(wù)和職責背后折射的精神。過程性的主體預(yù)設(shè)，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現(xiàn)時性和最強活力。過程性重視當下生成，生成具有最強大的創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的教師教育認為，幾乎一切在實際活動開展前就預(yù)訂了，實踐者只能是模擬或?qū)崿F(xiàn)預(yù)訂。過程性的主體預(yù)設(shè)強調(diào)實際活動的開展只在當下生成，其間蘊含著無盡的變數(shù)和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過程中實現(xiàn)自己和體驗自己，而實現(xiàn)和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng)造。進一步而言，這樣的過程既是接受教育的過程，更是自我更新和創(chuàng)造自我的過程，教育者在創(chuàng)造著自己，受教育者也在創(chuàng)造著自己。事實上，所有的要素都在生成中，意義和價值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進教師教育的主體確立。教師教育過程性的主體預(yù)設(shè)，解決了實施中的意義生成問題，進一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實際確立，與教師教育共同體有著密切的聯(lián)系，對教師教育共同體的解讀，將會促進受教育者主體地位的確立。在實踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認識和行動。教師教育共同體是在一定的專業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，旨在研究教師教育問題的固定的團體。教師教育共同體以整體的面貌出現(xiàn)，囊括了教師成長過程中的每一環(huán)節(jié)和所有相關(guān)人群，無論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認識者和實踐者，在整個培育的過程中，都形成對受教育者培養(yǎng)的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見既是傳統(tǒng)的呼聲，也是現(xiàn)實的強有力主張。畢竟，在培養(yǎng)教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個過程和品質(zhì)，表面上看來教育者是必然的主體，占據(jù)著決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們?nèi)轿坏乜疾旖處熃逃顒犹峁┝诉^程性視野。在這一過程中，人們發(fā)現(xiàn)真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實際載體一直處于變化中，這只是為了滿足受教育者的成長需要才出現(xiàn)的。
三、教師教育的本位問題
反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統(tǒng)的教師教育本位問題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專業(yè)隊伍是教師教育的本位追求?；谀芰Ρ疚唬處熃逃捏w系是單一的，直指合格教師應(yīng)該具有的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)包羅萬象、內(nèi)容雜陳。在整體性哲學意蘊下，教師教育的本位問題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養(yǎng)合格教師的一種教育活動。既然是教育活動，能力培養(yǎng)就成為開展教育活動的依托，以能力為本位，單純重視能力培養(yǎng)的教師教育活動就會偏離這一過程的本質(zhì)追求，導致培養(yǎng)出來的教師只具有熟練的教學技能、技巧，而缺乏合格教師所應(yīng)具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問題和信仰問題。情感問題和信仰問題的具體提出，實質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。強調(diào)在以能力為基礎(chǔ)的前提下，要注意培育“未來的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說，教師教育的能力本位不能準確反映實際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會淪落為簡單的職業(yè)培訓，無法給予“未來的教師”以足夠的精神培育，進而影響到現(xiàn)實的學校教育生活。今天存在的學校問題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴重后果。重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級目標。教師教育能力本位問題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級目標。“基于層級目標，教師教育目標應(yīng)該是三級:一級目標———教師，二級目標———教育者，三級目標———教育研究者。”教師針對教學，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進。在這一體系中，教學與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區(qū)分。這種區(qū)分并沒有割裂教師教育的本位問題，而是使原本整體性的本位問題表現(xiàn)得更為準確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性哲學意蘊，又真實反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統(tǒng)所認為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問題的有益嘗試。目前，學界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問題認識的轉(zhuǎn)向。比如有的學者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問題，至于對教育信仰等問題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預(yù)言教師教育的本位問題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問題。
四、教師教育的模式問題
追求模式創(chuàng)新，實現(xiàn)教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學問題、主體問題、本位問題之后，就需要進入操作層面，依照整體性的哲學意蘊考慮教師教育的模式問題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統(tǒng)攝作用，從社會整體的角度考量教師教育的運行，實際上這種上位作用必需轉(zhuǎn)化為具體的行動或行為，才能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育的目標追求。模式問題是教師教育理論向教師教育實踐轉(zhuǎn)化的中介，一種教師教育理論能否得到實際應(yīng)用，取決于它能否形成相應(yīng)的教師教育模式，體現(xiàn)為具有操作原則和規(guī)范的程序性方式、方法的集合。教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現(xiàn)了教師教育的整體性。從簡單的職業(yè)培訓到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節(jié)的獨特性都將在這一整體中得到體現(xiàn)，更不用說社會性需求這一最為重要的因素。時至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng)新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿足社會的整體性需求，只有不斷創(chuàng)新的教師教育模式才能實現(xiàn)教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學意蘊終將體現(xiàn)為不斷推進的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結(jié)構(gòu)，確立實踐知識的核心地位。教師教育模式的運行離不開教師素養(yǎng)的規(guī)劃和規(guī)定，教師素養(yǎng)是隨著時代演變的，具有極強的靈活性，但其基本構(gòu)成成分按照教師專業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識結(jié)構(gòu)始終是教師素養(yǎng)中的基礎(chǔ)部分，專業(yè)技能和專業(yè)情意的養(yǎng)成需要以專業(yè)知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養(yǎng)成就成為無根之木、無源之水。按照知識的分類，教師專業(yè)知識中既有理論知識又有實踐知識，教師是個實踐性非常強的職業(yè)，實踐性幾乎貫穿了教育的各個要素。從目的、內(nèi)容到方法都充滿了實踐性，實踐知識必然成為教師知識結(jié)構(gòu)中的核心成分。對實踐知識的重視與教師教育的實踐取向也有關(guān)聯(lián)，因為需要通過大量的實踐練習，才能培育能夠解決實踐問題的“未來的教師”。目前，人們對實踐教學的關(guān)注，從側(cè)面反映了教師教育的實踐取向是符合現(xiàn)實發(fā)展邏輯的。
五、結(jié)語
總而言之，教師教育模式的實踐取向在各個方面有所滲透，實踐知識、實習及實訓體系較為突出地反映了這種實踐取向，究其根源與教師職業(yè)強烈的實踐性特色有關(guān)。因此，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)，與教師教育實踐性的實現(xiàn)密切相關(guān)。只有塑造具有類似醫(yī)學、法學等實踐取向鮮明的教師教育，才能切實解決教師教育的質(zhì)量問題，最終為基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高打下基礎(chǔ)。
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