關(guān)于蘇格拉底哲學的大學論文(2)
關(guān)于蘇格拉底哲學的大學論文
關(guān)于蘇格拉底哲學的大學論文篇二
蘇格拉底法及其對教師教育的哲學意義
摘要：蘇格拉底法對于當前的教師 教育 具有較為深遠的 哲學 意義。作為一種“對話” 方法 的蘇格拉底法對于教師教育而言，它能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”，返歸教師教育的“存在”之“途”，能夠解教師教育的“教”之“困”，還教師教育的“學”之“真”。
關(guān)鍵詞：蘇格拉底法;教師教育;存在主義
關(guān)于蘇格拉底法，國內(nèi)外的教育 研究 多有闡述，但對于這種方法的認識往往只是停留在將其視做一種技術(shù)性的教育教學方法的層面上，故而其所蘊含的哲學意義較少得到挖掘。本文試結(jié)合教師教育的現(xiàn)狀從存在主義的角度①來探討這一 問題 。
就其表現(xiàn)形式而言，蘇格拉底法是指教育者和受教育者之間的對話。雅斯貝爾斯說，對話是蘇格拉底生活中的基本事實：“他經(jīng)常和手工藝匠、 政治 家、 藝術(shù) 家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運動健身房和餐宴上，這是一種與每個人對話的生活，但這種對話對雅典人來說是極其新鮮而不尋常的：一種在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話”。[1](11)而蘇格拉底的對話，不是要使知者帶動無知者，而是雙方在對話中共同尋求對世界和自我的認識。這也就是說，對話雙方不存在教育和被教育、支配與被支配的關(guān)系，他們之間是一種“人與人”的關(guān)系，如布貝爾所說的那樣，對話雙方應該是一種“我與你”的關(guān)系，而不應是“我與它”的關(guān)系。②這種關(guān)系要求教育雙方都必須首先要真誠，相互信任。布貝爾認為，具有獨立品格的人不愿聽任自己被人教育，而當教育者贏得被教育者的信任時，受教育者對于接受教育就不會反感。只有在雙方相互信任的情況下，才可能產(chǎn)生真正的對話，也才可能有真正的教育。而信任不僅僅只是取決于教育者的意圖，亦不能采用詭秘圓滑、玩弄手段的行為，它需要雙方坦率而真誠地參與對方的生活，并承擔起因這樣地參與生活所引起的責任。信任意味著打破教育雙方的限制，摧毀束縛心靈的枷鎖，使對話能夠在兩個真正的人之間進行。然而，這不等于兩個人無條件地協(xié)調(diào)一致，雙方的沖突對于教育而言也是必要的。他指出：“師生之間的沖突是對教育者的考驗。教育者必須面對這種沖突，不論這種沖突會怎樣變化，他必須設法排除沖突而進入生活。”[2](305)面對沖突，教育者既要利用自己的知識之利器去沖刺，也要時刻“作好準備對于被它刺傷的心靈敷以刀傷藥膏”“幫助戰(zhàn)敗者忍受失?。河捎谡鞣诵牡膭倮皇侨菀兹〉玫?，如果他不能征服他所面臨的這個執(zhí)拗的人心，他就必須尋求愛的言辭，只有這種愛的言辭才能有助于擺脫這種艱難的困境”。[2](303-304)
對話僅僅只是蘇格拉底法的表現(xiàn)形式，蘇格拉底“對話”的根本精神則在于“反諷”(irony)?？藸杽P廓爾作為存在主義的先驅(qū)，他在其學位論文《論反諷的概念》中發(fā)現(xiàn)了蘇格拉底法，稱“蘇格拉底辯證法”為“直接性生活的凈化劑”，③并進而把蘇格拉底辯證法的精神視做“美學生活”的基礎(chǔ)和前提。他認為“反諷”是蘇格拉底哲學的精髓，是蘇格拉底法的精神之本。他認為，“反諷”是“無限的絕對否定”“說它是否定性是因為它只否定;說它無限是因為它并不只是否定這一或那一現(xiàn)象;而說它絕對則是由于它否定是由于一個更高的否定”。④雅斯貝爾斯則認為，蘇格拉底法包括“反諷(刺激學生感到離真理甚遠)、催產(chǎn)術(shù)(通過問答逐漸使真理明顯)，以及探索發(fā)掘真理，而非傳遞真理”。[1](9)
具體來說，反諷是指一步步地追問與否定，其目的在于使被追問者(受教育者)意識到自己所認同的觀念的荒謬性。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中，把反諷劃分為三個階段。首先，蘇格拉底在對話中使用反諷，是使一切蒙昧均清晰陳列于目睫之前，反諷使蘇格拉底獲得透明性。于是，他可以使人遁入絕途而終于醒悟，或攻擊別人明顯的錯誤言論以求其自省。第二階段是蘇格拉底所采取的反諷的基本立場(態(tài)度)，即讓人對自己的無知(而自以為知之甚多)有所認識。在第三階段，柏拉圖制造出一種動搖別人根本信念的整體氛圍，在這種氛圍中，反諷所表示出的一切現(xiàn)成事物都成為模棱兩可的，也只有在這兩個極點之間，在純?nèi)环粗S的氛圍中，存在的質(zhì)(核心)才會出場。[1](13)
而在克爾凱廓爾看來，蘇格拉底的反諷卻并不僅僅只是一種教育的方法，還是一種態(tài)度，一種哲學的態(tài)度和立場，一種處世的態(tài)度和方式。有人認為，反諷是克爾凱廓爾美學生活的立場，是個體生活的起點，是個體面對“虛無”的生存時所可能選擇的一種處世態(tài)度，因為“‘懷疑為哲學而在，而反諷則是為個人生活而在。’‘反諷’要把所有哲學化的結(jié)論轉(zhuǎn)化成個體的生活。于是乎，‘反諷’既無任何外騖的野心，也無任何外騖的目的，‘反諷’的目的內(nèi)在地居于自身，它除了追求‘反諷’所帶來的自我滿足外別無所圖。”“‘反諷’什么都不確立，它永遠處于消解自身的運動過程中。而它在消解自身的同時，它還是一種要消耗一切的虛無，同時又是某種人們永遠也別想抓住的什么東西。”⑤這就是說，反諷的基礎(chǔ)在于“虛無”──絕對無限的否定。正因為反諷的基礎(chǔ)是“虛無”，它才能夠切近存在的本真狀態(tài)，因為在存在主義者看來，存在是虛無的，人生是荒謬的。也正是因為反諷的基礎(chǔ)是“虛無”，反諷者才絕不想要樹立什么，也不想給出問題的答案，他只是以永不停息的否定活動來與“虛無”周旋。正如雅斯貝爾斯所言，反諷者正是在與“虛無”周旋的過程中，存在的質(zhì)才出場。如此說，則意味著“反諷”這種教育方法即是無窮無盡的辯駁與追問，這對于希圖達成某種既定目的的教育者來說，未免使人遺憾，而催產(chǎn)術(shù)則彌補了這種缺憾。一般認為，蘇格拉底受其諳于催產(chǎn)術(shù)的母親的 影響 ，把催產(chǎn)術(shù) 應用 到“思想的接生”中來，由此便有了催產(chǎn)術(shù)這種教育方法。產(chǎn)婆催產(chǎn)的結(jié)果是新嬰兒的誕生，而教育者催產(chǎn)的結(jié)果則是某種新思想的形成，也可以說教育者催生的是某種“新人”。因此，奈勒指出，存在主義者之所以偏愛蘇格拉底法，并不僅僅只是因為蘇格拉底法能夠?qū)赡艿玫降氖聦嵅牧鲜占?分析 與歸納，也不是因為它是一個嚴密的“定義(釋義)”過程，而是因為它是一種能夠檢視內(nèi)在生活的方法。奈勒稱它為“傾聽心靈的聽診器”。[3]之所以要把蘇格拉底法稱做“傾聽心靈的聽診器”，是因為在奈勒看來，由于蘇格拉底法不接受任何未經(jīng)檢視過的知識、觀念和信仰，因此它能夠深入到每個人的內(nèi)心之中，祛除人們心中先在的、未經(jīng)證實的、甚至是虛假的觀念和認識。
依照存在主義者關(guān)于蘇格拉底法的上述理解，對于教師教育而言，要使教師進入自己作為人的存在的本真狀態(tài)，祛除那些使教師落入某種命運的宿命論觀念影響，在教師教育的方法上，不能不首先選擇蘇格拉底法。
從存在主義的視角來說，把蘇格拉底法作為教師教育的首選方法，并不是因為蘇格拉底法能夠營造出一種“民主”的對話氛圍，而是因為，首先，蘇格拉底法能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”，返歸教師教育的“存在”之“途”。
古今中外，生存 問題 一直困擾著從事教師職業(yè)和關(guān)心教師職業(yè)的每個人。為了改善教師的生存狀況，1966年聯(lián)合國教科文組織提出要把教師職業(yè)視做一門專業(yè)的建議。但遺憾的是，人們并沒有聽從這個建議，而是去討論教師職業(yè)是否是一門專業(yè)。更為遺憾的是，經(jīng)過一番唇槍舌劍之后，人們普遍認為教師職業(yè)還處于“半專業(yè)”的階段，言下之意便是要想提高教師的地位，就要通過某種措施加強教師職業(yè)的專業(yè)化程度。故此，在1996年第45屆國際 教育 大會上，與會代表一致認為，在提高教師地位的整體政策中，“專業(yè)化(professionalization)是最有前途的中長期策略”。[4]由此以后，教師專業(yè)化運動便在世界范圍內(nèi)如火如荼地展開。人們普遍希望借助于專業(yè)化以提高教師職業(yè)的“門檻”來改善教師的地位。與此相伴的是人們從“普通人”的角度對教師身份進行解讀與解構(gòu)，認為教師也是有著七情六欲的“普通人”，不能要求教師甘當“春蠶”和“蠟燭”。在這種旨在提高教師地位的專業(yè)化運動中，教師為極具誘惑力的生存前景所鼓舞，同時也為保住可能會有著優(yōu)越的生存空間的教師之位而費心竭力，或為了能夠跨入日益高升的教師之“門檻”而殫精竭慮。因此可以說，專業(yè)化的教師教育把生存問題當成教師的主要問題，使教師教育深陷在“生存”之中難以自拔，當然也就無暇顧及教師的存在。
蘇格拉底法的根本精神在于“反諷”，而“反諷”的結(jié)果則是“解蔽 ⑥──解除蒙蔽人們心靈的成見”，也就是說它通過“反諷”來解除蒙蔽人的本真存在的一切成見和曲見。對于教師教育而言，蘇格拉底法的作用和意義首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教師教育的一切成見，從而返歸教師教育之“本真”。不論教師教育之“蔽”有多少，根據(jù)以上的 分析 和存在主義的精神，我們都不能不認為，“生存”是教師教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下，教師教育的 方法 無不以生存為宗旨：對于教育者而言，以生存的威脅為手段來實施教育，比如 考試 、處罰等;而對于受教育者的教師(或未來的教師)而言，之所以接受教育乃是迫于生存的壓力，比如參加教師資格考試、學位考試，無奈地接受繼續(xù)教育等。通過蘇格拉底法，不管是教師教育的教育者，還是作為受教育者的教師，都將在對生存問題的“絕對的、無限的否定”中找回存在問題。整體上來講，蘇格拉底法是要使教師教育從“生存之蔽”中解脫出來，進入存在的澄明之境。
其次，蘇格拉底法能夠解教師教育的“教”之“困”，還教師教育的“學”之“真”。
“誰來教育教育者”，這個困擾教育 理論 的悖論則是教師教育實際上的難解之困。蘇格拉底法雖然仍有一個作為教育者的“反諷者”存在，但是在教師教育中，這個“反諷者”不固定于某一個(某一些)人。在教師教育中，對話的雙方都是作為教師的人，因此每個人都有能力是“反諷者”，也就是說，對話雙方都可以是“教育者”，同時每個人也都可能成為“受教育者”。這實際上也就意味著，在教師教育中，蘇格拉底法所產(chǎn)生的結(jié)果是“教”的弱化，相應的便是“學”的凸顯。蘇格拉底法是指向內(nèi)心的，因此通過蘇格拉底法而實現(xiàn)的教師的“學”就其 內(nèi)容 來說，不是要學教育教學的知識和經(jīng)驗，而是要學如何“做人”、學做“作為教師的人”。這種“學”，與 中國 古代所賦予的“學”的精神幾近一致。 石中英 教授通過對漢字“教”和“學”的考察認為，從漢語詞源上來看，“‘教’是一種外在于 學習 者的文化灌輸，而且使用了強制性手段”。[5](124)而“‘學’所關(guān)心的主要不是一個有限的知識世界和知識生活，而是一個無限的道德世界和道德生活;‘學’所追求的主要不是個體的某方面的心智 發(fā)展 ，而是整個人的生成，整個生活世界的構(gòu)造;‘學’所依托的不是純粹的理性，而是人的整個內(nèi)在世界和外在世界的參與”。[5](128)他進而指出，在“學”中，“人人都是‘教’者，人人都是‘學’者。‘教’與‘學’是使整個人生與 社會 生活富有意義、富有價值的前提，其營造了鮮活的生命和社會濃郁的文化氛圍”。“‘學’的概念包含著、浸透著、傳承著一種強烈的人文精神。”[5](128)
?、?在此所說的“存在主義的角度”一方面是指本文所征引的思想和觀點主要源自于存在主義 哲學 家和存在主義教育哲學家的著述，另一方面是指本文的立意是以存在主義哲學的基本觀點和立場為基礎(chǔ)的。
② 有人認為，布貝爾所說的“我與你”的關(guān)系真誠地表現(xiàn)了兩個具有主體性的人的關(guān)系。在這種關(guān)系中，雙方都沒有自己所追求的現(xiàn)實利益，雙方都不把對方作為實現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠地欣賞對方、歡迎對方、肯定對方，同時也受到對方的賞識、歡迎和肯定。(見陸有銓：《躁動的百年──20世紀的教育歷程》，山東教育出版社，1997年版，第136頁。)雖然這種認識在教育學界較為普遍，但是把布貝爾的“我與你”視做作為主體的“我”與作為主體的“你”之間的關(guān)系卻不能不說是一種曲解，因為當把“你”“我”視做“主體”時，便必然存在著作為“你”“我”之對立面的“客體”，且不論能否真的把“你”“我”同時視做主體，即使能夠，那么由作為主體的“你”“我”所構(gòu)成的仍然是主、客二分的世界。而布貝爾所力圖消解的卻正是人們對于世界的主、客二分的認識。也就是說，他用“我與你”所指稱的是一個沒有主、客體的關(guān)系世界，是“一種面對面的、親密無間的人格關(guān)系”。(見馬丁·布伯：《我與你》，陳維綱譯，三聯(lián)書店，2002年版，第123頁。)
?、?④ ⑤ 轉(zhuǎn)引自王齊《走向絕望的深淵──克爾凱廓爾的美學生活境界》，中國社會 科學 出版社，2000年版，第108頁，第110頁，第112、110頁。
?、?石中英教授在其專著《教育學的文化性格》(山西教育出版社，1999年版，第184~185頁)中說自己試著在教育學的根本問題的認識上做了些“解蔽”的工作，以還教育學活動本來的、真實的面目。他所謂的“解蔽”當是指荀子的“兼陳中衡”的方法，“就是盡力把事情的全部可能都展現(xiàn)出來，然后認識主體站在一個中間的立場關(guān)照取舍，以期獲得比較完全的知識”。筆者在和石中英教授討論蘇格拉底法時，他告訴我蘇格拉底法亦應是“解蔽”之法，我在此接受了他的觀點。不過我并不能夠把教師教育的全部可能都展現(xiàn)出來，而只是就個人的認識，結(jié)合存在主義的思想主題，展示教師教育之一“蔽”──“生存之蔽”。
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