幼兒教學方法的種類

　　教師在課堂教學過程中，通常用一種或幾種教學方法，通過制造和諧的課堂氣氛完成教學任務。選擇了正確的教學方法，不僅能夠加強幼兒的自覺性，還能夠大大提高幼兒學習的效率。教師教學方法選用得當與否，直接關系到教學效果優(yōu)劣和教學任務的完成。下面來給大家介紹一下幼兒教學方法有哪幾種吧：

　　幼兒教學方法有哪幾種

　　1啟發(fā)式教學

　　啟發(fā)式是指教師在教學過程中，依據(jù)學習過程的客觀規(guī)律，最大限度地調動幼兒的思維和學習積極性的教學方式。

　　啟發(fā)式教學法具有以下特點：

　　注重調動幼兒的心智活動，提供給幼兒一種自我探索、自我思考、自我表現(xiàn)的機會。

　　注重激發(fā)幼兒的學習興趣和參與活動的主動性、積極性，使幼兒愉快地參與到活動之中。

　　注重建立民主、和諧的師生關系，師生雙方相互尊重、相互信任、相互配合、相互促進。

　　2情景教學法

　　情境教學法指教師在教學過程中為幼兒創(chuàng)設一個具體、生動、形象的學習情景，并通過合適的方式把幼兒完全帶入這個情境之中，讓幼兒在具體情境的連續(xù)不斷的啟發(fā)下有效地進行學習。

　　運用情境教學法應注意以下問題：

　　要讓幼兒身臨其境，在情境中觀察、感知、操作、體驗，在具體情境的感染下產生歡樂或苦惱、愛或恨、喜悅或憤怒等情感。

　　創(chuàng)設的模擬情境在形式上要新穎，新奇的刺激容易引起幼兒的注意，容易喚起幼兒的求知欲;在內容上要有實用性，創(chuàng)設的情境要能有效地達到目標，不搞花架子。

　　在運用情境教學法時，教師要根據(jù)需要作啟發(fā)講解、點撥總結，以幫助幼兒將獲得的感性經驗進行概括、提取。要在情境中給予幼兒充分表達、表現(xiàn)的機會和交往的機會，使他們成為活動的主體。

　　3暗示教學法

　　暗示教學法是運用心理學、生理學、精神病治療學有關知識和規(guī)律，精心設計教學環(huán)境，通過暗示、聯(lián)想與想象、智力活動、體力活動、練習、音樂等方式的綜合運用，巧妙地利用無意識的心理活動，激發(fā)個人的心理潛力，使兒童在輕松愉快的情況下學習的方法。

　　運用暗示教學法應注意以下問題：

　　運用暗示教學法要根據(jù)教學目標和內容選擇恰當?shù)陌凳臼侄巍?/p>

　　把握好暗示的時機，使幼兒的無意識心理活動有利于向有意識心理活動轉化。

　　創(chuàng)設好暗示的環(huán)境，使幼兒在愉快、輕松的氛圍中展開無需強記的無意識活動。

　　重視教學中教師行為、觀念、態(tài)度、教學方法和教學環(huán)境對幼兒可能發(fā)生的潛移默化的作用，發(fā)揮積極影響。

　　4發(fā)現(xiàn)法

　　發(fā)現(xiàn)法是指教師在引導學生學習概念和原理時，只給他們一些事實和問題，讓學生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結論的一種方法。

　　5活動操作法

　　活動操作法指教師根據(jù)教學目標提供物質材料，引導幼兒在操作物質材料的活動中充分動手、動腦、動口，從而獲得經驗的方法。

　　兒童文學閱讀的比較教學法

　　01一篇文章內的比較

　　《六兵衛(wèi)，再等一下》是日本作家灰谷健次郎(《兔之眼》的作者)創(chuàng)作的兒童故事，被收入日本小學國語一年級下學期教材。故事梗概如下——

　　一只叫六兵衛(wèi)的小狗掉到了一個很深的洞里，里面很黑暗，看不清小狗。但孩子們聽聲音知道小狗就是六兵衛(wèi)，于是要把小狗從洞里救出來。他們跑回家，拿來了手電筒把洞照亮，看到六兵衛(wèi)含著期待的眼神，聽到它汪汪地叫，還挺有精神。怎么才能把它救上來呢?有的孩子提議可以找一根繩子爬下去，但因為他們只是小學一年級的孩子，所以很難做到，而高年級的同學又在上課。那怎么辦呢?他們把媽媽們叫來了。媽媽們就七嘴八舌地議論起來。一個媽媽說：“這可沒法救。”另一個媽媽也說：“是啊，這得男人來才行。”一個孩子說可以下到里面，他媽媽就說：“你可別這樣想，那個很深的洞可能聚集了很多瓦斯，被熏死怎么辦?”媽媽們說著說著，就回家了。孩子們更加擔心了：如果有瓦斯，小狗不是很快就要死了嗎!再用手電筒照一照，小狗已經沒有精神叫了。孩子們就拼命喊：“六兵衛(wèi)，再等一下，再堅持一下，我們想辦法。”他們又是給六兵衛(wèi)唱歌，鼓勵它，又是吹肥皂泡，逗六兵衛(wèi)玩兒。這時過來一個悠閑地拿著高爾夫球棍的男人，孩子們求他幫忙，他看了洞里一眼，說：“還好，是狗掉進去了，要是人掉進去了，可就出大事了。”孩子們都以為他會想辦法，可是他說完就走了。“怎么辦?”孩子們一心要救這只小狗，于是拼命地想辦法。最后想出一個辦法：有一只小狗叫“曲奇”，是六兵衛(wèi)的情人哪!我們把它的情人叫來!孩子們在一個籃子上系上繩子，將曲奇放在里面，一點一點地把籃子放到井底。他們的想法是，六兵衛(wèi)見到自己的情人，肯定會跳到籃子里來，然后就把它倆一起拽上來?？墒莿偟搅司?，曲奇見到情人就從籃子里跳了出去。這下糟了，兩只小狗都上不來了。就在孩子們著急的時候，曲奇又跑回了籃子里，六兵衛(wèi)也跟著撲到籃子里。趁這個時機，孩子們趕緊往上一點一點拽著繩子，把小狗拽了上來，六兵衛(wèi)得救了。

　　對這樣一個有趣又有意味的故事，怎么運用比較的方法進行閱讀教學?

　　我設計的是孩子們與大人們(媽媽們、男人)之間的比較。這是發(fā)現(xiàn)不同之處的比較，可以從語言、行為這兩方面比較孩子與大人之間的不同。而這些語言、行為上的不同，最后都歸結到對待小狗的態(tài)度上。孩子們的心都撲在小狗六兵衛(wèi)的身上，為它的處境擔憂。他們先是異口同聲地聲援：“六兵衛(wèi)，堅持住!”接著唱歌鼓勵小狗，吹肥皂泡讓小狗開心，可是小狗卻無精打采，孩子們“都要哭了”。而孩子們叫來幫忙的大人對危難中的小狗卻顯得無動于衷。媽媽們只知道七嘴八舌地嚷嚷，然后推卸責任(“這得男人來才行”)，而男人來了以后的表現(xiàn)更糟糕，在他看來，小狗掉進洞里，根本就不算什么“大事”(“還好，是狗掉進去了，要是人掉進去可就出大事了”)，所以也就連辦法都不想。這一比較就可以看出，孩子擁有著真切的同情心。在對待小狗不同態(tài)度上，顯示出孩子和大人不同的價值觀、生命觀。因為孩子們對小狗有這樣的情感態(tài)度，所以，他們才千方百計地想盡各種辦法，最后將六兵衛(wèi)救了上來。

　　我認為，這樣的比較，等于是在讀者面前立起了一面鏡子，在這個鏡子里，讀者更能看清楚故事所表現(xiàn)出的孩子們的善良、行動力和智慧，更能感受到故事所潛藏的對大人的不滿甚至是批判。

　　一篇文章內的比較可以從各種角度、以各種方式展開。比如，在小說中，通過人物的言行前后不同的比較，呈現(xiàn)人物心理、性格的變化;在散文中，通過不同景物描寫的比較，體會作者心境的變化;在詩歌中，通過語言節(jié)奏的變化，感受抒情主人公情感的波動。

　　02文章與文章之間的比較

　　比較，容易發(fā)現(xiàn)事物的特點。文章與文章之間的比較，如果是比較相同之處，等于是讓兩個胖人站在一起;如果是比較不同之處，猶如讓一胖一瘦的兩個人站在一起，其特點更容易被人們發(fā)現(xiàn)。

　　我們看對相同性(同類)的比較。劉穎老師給三年級學生上“思考性”閱讀課，選取的是三本繪本：《我是一只藍色貓》《小貓玫瑰》《有個性的羊》。這三本繪本都有共同的主題指向——與眾不同。這樣的選文凸顯了共同的主題。課上得效果很好，討論很有思考性，學生的表現(xiàn)也可圈可點。比如，劉穎老師提問：“紅與黑，究竟誰與眾不同?”一男生回答：“在一群紅貓里一只黑貓就與眾不同，在一群黑貓里，紅貓就與眾不同。”

　　還有不同性的比較。先看安徽兒歌《小西瓜》——

　　小西瓜，圓溜溜，

　　紅瓤黑子在里頭。

　　瓜瓤吃，瓜皮丟，

　　瓜子留著送朋友。

　　如果單獨來看，這首兒歌的藝術特點并不那么明顯?？墒?，如果將一首兒童詩與它放在一起，情況就會有所不同。為了使比較更有效果，我選取了一首我翻譯自日本詩人畑地良子的同樣寫水果的兒童詩《檸檬》——

　　檸檬

　　一定是想到遠方去。

　　薄薄地切一切，

　　就會明白檸檬的心。

　　薄薄地切一切，

　　滾出來好多個車輪。

　　散發(fā)著好聞的香味兒，

　　車輪，車輪，車輪。

　　檸檬

　　一定是想到遠方去!

　　詩歌是要朗誦的。只要一朗誦，《小西瓜》與《檸檬》在韻律上的不同一目了然。所謂“詩言志，歌詠言”，兒歌更具有音樂性，兒童詩則更重視情感內涵。

　　除了韻律上的不同，在對“小西瓜”“檸檬”形象的描畫上，兩首詩的手法也有不同。在兒歌中，“小西瓜”的形象是生動的，同時又是直接而具體的，那是對印象的白描，是一種客觀的形象?？墒?，《檸檬》這首詩所具有的就不是形象，而是意象。這一意象不是純客觀的，它是在托物言志，借景抒情;它包含著一個主觀的思想：“檸檬/一定是想到遠方去!”另外，“薄薄地切一切，滾出來好多個車輪”，這也是富有個性的主觀的感受和想象。“想到遠方去”——這是檸檬和一個隱含的抒情主人公共同構成的物我兩忘的境界。

　　上述比較出來的差異，其實既是《小西瓜》和《檸檬》之間的差異，也可以視為兒歌和兒童詩這兩種不同文體(雖然同屬詩歌)之間的差異。我在討論兒童文學的分級閱讀時，曾指出從“形象”到“意象”是分級的一個原則。依據(jù)這一原則，寫“形象”的《小西瓜》就應該放在低年級，而寫“意象”的《檸檬》就應該往中高年級放。

　　類似《小西瓜》與《檸檬》的文體風格的比較，有很多操作可行。比如，將烏克蘭民間故事《手套》與西頓的《春天狐》放在一起，可以比較出擬人化的動物故事與寫實的動物故事對動物的描寫方法的不同;將典型的寓言與童話放在一起，可以比較出寓言的教訓性和童話的故事性;將民間童話與文人童話放在一起，可以比較出民間童話的語言的口語性、敘事的模式化，文人童話的語言的書面化、敘事的獨創(chuàng)性。

　　在兒童文學閱讀教學中，教師應該有文體意識，重視對不同文體所具有的不同寫法的揭示。周益民、蔣軍晶等老師的兒童文學閱讀教學都顯示出了文體意識。比如，周益民老師的繞口令、顛倒歌、圖像詩等專題閱讀教學是非常成功的兒童文學藝術形式的教學。

　　我也曾聽蔣軍晶老師講《文成公主進藏》。授課中，他將具有民間故事風格的《文成公主進藏》，與一段關于文成公主的歷史敘述相比較，提出“兩個作品有什么不同”這一問題。一學生回答：“民間故事寫得具體，很吸引人，歷史故事是概括。”有學生表示“喜歡歷史故事，因為很真實”，顯露出對歷史的興趣。蔣軍晶老師說：“民間故事里，主人公可以從此過上幸福的生活，歷史故事里，主人公死了就是死了。”這樣就感性化地揭示了民間故事的虛構與歷史故事的紀實這兩個不同的文體特點，是非常高水平的教學處理。

　　還有，蔣軍晶老師自覺探究的“群文閱讀”就有比較的功能。他講新美南吉的幼年童話，將《去年的樹》與《大鵝過生日》《猴子和武士》放在一起，通過比較，呈現(xiàn)了傷感和幽默兩種風格，使學生既體驗、感受了兩種截然不同的文學風格，又看到了新美南吉這位作家的故事世界的豐富性。

　　另外，薛法根老師自覺探究的“語文組塊教學”中，組合多個閱讀文本，“形成一個具有聚合功能的教學‘塊’”這一方法也包含著比較的功能。比如，學習白居易的《微雨夜行》，就圍繞“但覺衣裳濕，無點亦無聲”這句描寫微雨的詩句，同時編選了南宋詩僧志南的名句“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”，還編選了朱自清《春》里寫“像牛毛”的連綿細雨的一段文字、《雨》中描寫陣雨的一段文字，“整合成以‘雨’為核心的教學塊，在學好原詩的基礎上，引導學生在對比朗讀的過程中領悟蒙蒙春雨與綿綿秋雨的不同、白話文與古詩句有別、微雨與暴雨迥異，學生內心的情感體驗也就變得更為豐富和細膩”。

　　現(xiàn)行小學語文教材、一些兒童文學讀本(比如我編著的《快樂語文讀本》)都采用了單元結構的編寫方式。教材和讀本的單元設計，就應該考慮到各閱讀文本(課文)之間要具有語文學習的各種關聯(lián)，其中，比較功能就應該有所體現(xiàn)。我編《快樂語文讀本》時，就有意設計了一些可以進行比較的單元。比如，在“我看見了風”這一單元里，對高帆的《我看見了風》與米爾恩的《小山上的風》這兩首同是寫風的詩，就可以比較兩者寫法上的不同;在“迷人的夜空”這一單元里，同是寫星星的郭沫若的《天上的街市》(此詩被收入初中教材，但是，我認為放在小學階段學習效果會更好)與痖弦的《流星》，也顯示出不同的寫法;“送你一盤多味豆”這一單元編入了四種短篇小說，目的是比較出偵探小說、現(xiàn)實生活小說、科學幻想小說、武俠小說的文體不同。

　　03好作品與壞作品的比較

　　文學閱讀的目的之一是培養(yǎng)學生的良好的審美眼光。將好作品與壞作品放在一起進行比較，是一種很好的方法。

　　我在《小學語文文學教育》一書中曾批評教材編寫者對安徒生的童話《丑小鴨》的改寫：“刪削后的教材是把一棵枝葉婆娑、搖曳多姿的大樹，變成了劣等動物園里的供鳥類站立的禿枝。”后來，我在上海聽到了竇桂梅老師將安徒生的《丑小鴨》原作與教材(四年級)進行比較的閱讀課。聽著竇老師和學生在比較中對原作和教材的精彩解讀，我更加確信經典、優(yōu)秀的兒童文學具有極高的語文教育價值。

　　竇桂梅老師在清華附小也講過這一比較課。課上，一學生說：“現(xiàn)在想來，課文就好比方便面的那一小袋菜，都是脫水的干菜，被水泡在面中已經沒有了菜味了。譯文呢，就好比新鮮的蔬菜，好吃!”將好作品與壞作品進行比較的學習效果已經清清楚楚了。

　　周益民老師也有過選來優(yōu)秀的兒童文學作品與教材相比較的教學實踐，以下是他的記錄——

　　剛才說了很多選文的問題，我突然想起，我們老師的一個真實的教學課例。蘇教版二年級上冊語文教材里面有個口語交際練習“我長大了做……”，教材呈現(xiàn)的方式就是給了一些圖，畫面顯示教師、醫(yī)生、戰(zhàn)士等的職業(yè)形象。根據(jù)這些圖，我們可以想象這個課是一個怎么樣的面貌。學生所說的無非就是長大了要當解放軍保衛(wèi)祖國，長大了做醫(yī)生救死扶傷，解除病人的痛苦……我覺得學生所說的是一種公眾的語言，從北方到南方，上這個課程都是這樣的。后來，我想起來一本圖畫書，我們就拿了那本圖畫書，日本的《長大以后做什么》。那本書非常好玩，問蒲公英說長大以后要做什么，蒲公英說“我長大以后要做一個大獅子”，問小魚長大以后要做什么，小魚說“長大以后要做大鯨魚”等等。問蠟筆長大以后要做什么，“我長大以后要做一片大森林”。圖畫書帶進課堂后，這節(jié)課的面貌就全變了。這是第二次。第三次呢，除了用圖畫書作資源，我們又補充了一首加拿大的童詩《我將做一個什么》：

　　我大起來做噴嚏大王，

　　把細菌打到敵人身上!

　　我大起來做只癩蛤蟆，

　　呱呱呱呱專門問傻話!

　　我大起來做個小小孩，

　　整天淘氣，把他們氣壞!

　　這首詩是任溶溶翻譯的，很好地催發(fā)了學生的想象、思維與表達欲望。

　　我覺得成人本位和兒童本位有一個區(qū)別標準，就是是否張揚孩子的天性。像那種教材，其實是把兒童引向成人的一個規(guī)范化的話語方式。

　　在周益民老師的這種兒童文學閱讀教學的實踐中，我看到的已經不僅僅是閱讀教學方法，而是一種具有高度的語文教育的思想智慧。

　　04詞語與詞語的比較

　　詞語與詞語的比較不宜刻意求之，而應該產生于閱讀中的必要需求。“畫面”與“場面”，就是詞語與詞語的比較。這一比較的必要性來自一學生對另一學生對于“畫面”的判斷產生了質疑，而回應這一質疑，就需要引入“場面”這一詞語加以比較、辨析。

　　深圳百仕達小學在兒童文學的閱讀教學中，自覺地將“預測”作為一種閱讀策略，探索“預測性”教學。申曉敏老師開展童話故事《化裝》的閱讀教學時，為了引導、啟發(fā)學生抓準預測線索，在閱讀文本的題目“化裝”一詞上動腦筋，有意識地拿來了“化妝”一詞作比較。申老師用PPT展示了三張化裝和三張化妝的照片，借助直觀的照片，學生一下子就辨析出了詞語“化裝”與“化妝”之間的語義差異。后來的閱讀教學證明，這一教學設計的效果是非常好的——學生在預測過程中，果然重視了“化裝”這一題目給出的信息，合理、恰當?shù)仡A測了故事的發(fā)展。

　　有一版現(xiàn)行教材中有《秉筆直書》一文，這是林漢達寫得不錯的歷史故事。教材對這篇課文作了這樣的教學設計：“比一比，然后結合課文談談你對下列詞語的理解：美言、謊言、直言、謠言、忠言。”我認為，這個針對詞語學習的教學設計目的性不夠明確。我到課文中查了一下，除了“直言”，其他詞語在課文里面都找不到，就是說，“美言”“謊言”“謠言”“忠言”和這篇課文沒有什么關系。在這種情況下，教材編寫者就不該讓學生“結合課文談談你對下列詞語的理解”。我當然理解教材編寫者是針對“直言”的教學設計，而且也不是不能拿課文外的詞語作比較，可是，因為拿來的“美言”“謊言”“謠言”“忠言”的語義，與“直言”語義之間的關聯(lián)性不強，所以，造成了學習目標的模糊不清。我覺得，如果拿“婉言”“諱言”來與“直言”作比較，效果就會很不一樣。