高校教師教學(xué)實(shí)踐智慧問題的成因
教學(xué)實(shí)踐智慧是指教師在教育理論指導(dǎo)下,在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所獲得的認(rèn)識(shí)和積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及深刻洞悉,感悟、反思和靈活應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境的綜合能力系統(tǒng),具有動(dòng)態(tài)生成性、實(shí)踐性、個(gè)體性、緘默性、情境性等特點(diǎn)。初任教師,教學(xué)實(shí)踐智慧問題的成因有顯性的也有隱性的。因?yàn)榻處熆偸翘幱谝欢ōh(huán)境中,大至社會(huì)變遷、制度改革,小至學(xué)校文化、課堂人際關(guān)系等。教師正是在與周圍環(huán)境的互動(dòng)中、在實(shí)際的教學(xué)交往中、在人際互動(dòng)中形成實(shí)踐智慧。所以,初任教師教學(xué)實(shí)踐智慧問題除了教師自身的教育教學(xué)信念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)等外,還應(yīng)從學(xué)校組織文化、教育教學(xué)制度、培訓(xùn)機(jī)制等外部環(huán)境中去尋找原因。針對(duì)初任教師教學(xué)實(shí)踐智慧的現(xiàn)狀與存在的問題,分析初任教師教學(xué)實(shí)踐智慧問題的成因,大致與教師教育、學(xué)校環(huán)境以及教師自身因素有關(guān)。
一、教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)
高校教師在專業(yè)知識(shí)方面已經(jīng)形成了專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu),然而缺乏的是教學(xué)的實(shí)踐能力。由于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和情境性,以至于初任教師處于實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)時(shí),卻不知如何運(yùn)用崗前培訓(xùn)中所學(xué)的教育理論知識(shí),恰到好處地解決具體的教學(xué)實(shí)踐問題,從而造成理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。因此,使得初任教師面對(duì)新的工作環(huán)境,在思想、價(jià)值觀念、態(tài)度、信念等方面難以適從。此外,初任教師對(duì)課程內(nèi)容及相關(guān)的教學(xué)法、對(duì)于不同學(xué)生及其個(gè)性特點(diǎn)的需要、教育環(huán)境等知識(shí)倍感不足,對(duì)教學(xué)實(shí)踐理想化,對(duì)工作困難的認(rèn)識(shí)不足,致使教育理論與教學(xué)實(shí)踐大相徑庭。初任教師所學(xué)到的教育理論知識(shí),只有通過崗前培訓(xùn)才得以獲得,然而崗前培訓(xùn)時(shí)間短、內(nèi)容多,而未使他們獲得足夠的教學(xué)實(shí)踐技能以及形成個(gè)人的教育理念和教學(xué)藝術(shù),致使初任教師面對(duì)實(shí)際教學(xué)時(shí)感到手足無措,教學(xué)實(shí)踐智慧缺乏。
在教師制度方面,國(guó)家有關(guān)教師的政策法規(guī)為教師的專業(yè)發(fā)展提供了政策的保障,但在落實(shí)到地方和學(xué)校時(shí),各級(jí)管理者往往通過修訂有關(guān)條文制度和實(shí)施細(xì)則,又將教師的自由范圍限制得越來越小。相對(duì)于教師教育宏觀體制改革,我國(guó)教師教育在微觀培養(yǎng)層次的改革處于一種相對(duì)滯后的狀況。由于受傳統(tǒng)教育思想和教學(xué)觀念束縛,教師教育培養(yǎng)目標(biāo)單一,專業(yè)設(shè)置狹窄,學(xué)科課程知識(shí)內(nèi)容空洞、陳舊,教學(xué)方法和手段落后等問題,并沒有得到根本改觀。教師職前培養(yǎng)階段,教師培養(yǎng)脫離專業(yè)發(fā)展改革的實(shí)際,在教育教學(xué)理念和方式上,仍然遵循著以單一的知識(shí)講授為主的灌輸模式。參與教師教育學(xué)科理念和實(shí)踐指導(dǎo)的教師,主要以大學(xué)教授或?qū)W科帶頭人為主,缺乏來自從事專業(yè)實(shí)際工作專家的經(jīng)驗(yàn)的傳授和對(duì)現(xiàn)實(shí)過程中就業(yè)需求變化的分析和總結(jié),這一狀況可能造成的結(jié)果是一個(gè)專業(yè)課教師所備的教案可以用幾年,甚至是十幾年都沒有變過,很難適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需要。
目前,教師入職培訓(xùn)的教育思想、教育方法和教育內(nèi)容難以擺脫傳統(tǒng)觀念的影響和束縛,初任教師入職培訓(xùn)的效果不理想,對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉方面重視不夠,過于注重教育理論講授,缺乏培養(yǎng)教師的職業(yè)素質(zhì)所需要的環(huán)境和氣氛,實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺乏個(gè)性化和針對(duì)性,往往造成初任教師進(jìn)入角色和狀態(tài)的緩慢,難以達(dá)到預(yù)期效果。培訓(xùn)內(nèi)容脫離教學(xué)實(shí)際需求,難以調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)的積極性。教師入職培訓(xùn)考核的方式主要采用考試的方式,題目基本上是一些死記硬背的,加之培訓(xùn)的時(shí)間短,內(nèi)容多,教學(xué)任務(wù)繁重。因此,在授課時(shí),教師只是根據(jù)教材進(jìn)行重點(diǎn)講解,對(duì)教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性、教學(xué)方法的實(shí)用性考慮較少、功利性強(qiáng)。授課形式主要是理論講授,教學(xué)方式單一。入職培訓(xùn)的主要目的是為了提高新進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐技能的特點(diǎn),實(shí)踐性不強(qiáng),出現(xiàn)少數(shù)新進(jìn)教師考試成績(jī)很好,但實(shí)際教學(xué)水平不理想的現(xiàn)象。教師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)分離,造成教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能培養(yǎng)等各方面與教育實(shí)踐脫節(jié),影響了教師教學(xué)智慧的生成。
二、學(xué)校管理中忽視教師教學(xué)自主權(quán)的充分發(fā)揮
許多學(xué)校在管理中未能為初任教師的入職培訓(xùn)提供充分的支持,忽視初任教師作為生命個(gè)體的本質(zhì)要求,對(duì)于入職階段在整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用認(rèn)識(shí)不足,往往把教師看作教學(xué)的工具,而忽視教師的主體性和獨(dú)立性,缺乏對(duì)教師工作、教師教學(xué)必要的尊重和重視,影響了教師的發(fā)展動(dòng)力。
現(xiàn)有的學(xué)校管理體制習(xí)慣了傳統(tǒng)的“三中心”(教師、學(xué)生、課堂)及其被動(dòng)型、依賴型的教學(xué)方式的影響,強(qiáng)調(diào)管理方式的規(guī)范性和統(tǒng)一性,在教育教學(xué)過程中如何發(fā)揮教師個(gè)性,展現(xiàn)教師的教學(xué)自主權(quán)方面有所欠缺,這種規(guī)范化、制度化的管理模式,從某種程度削減了初任教師的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)人魅力和發(fā)展動(dòng)力。對(duì)于初任教師來說,面對(duì)新的教育思想、新的教學(xué)模式和新的教學(xué)手段還沒有形成教學(xué)習(xí)慣和模式。學(xué)校管理體制中缺乏對(duì)新課程深入的了解,未形成探究和思考課堂教學(xué)問題的意識(shí)。教師的個(gè)體化教學(xué)、教學(xué)風(fēng)格沒有形成,導(dǎo)致教學(xué)能力和專業(yè)水平?jīng)]有得到注意和培養(yǎng),沒有個(gè)體化的教學(xué)風(fēng)格就不會(huì)有教學(xué)智慧的產(chǎn)生,沒有教學(xué)自主權(quán)的教師在課堂教學(xué)中很難發(fā)揮教學(xué)智慧。
三、教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的局限
有效的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是督促和管理教師工作的重要途徑,也是促進(jìn)教師向智慧型教師邁進(jìn)的有效手段。而一些學(xué)校的教師評(píng)價(jià)考核方式中,對(duì)教師的考核內(nèi)容不僅僅是課時(shí)工作量,還有對(duì)教師科研成果的考核,有些學(xué)校甚至把學(xué)生的考試成績(jī)和參與各級(jí)各類技能大賽的成績(jī)與教師升職、晉級(jí)、加薪、獎(jiǎng)金等聯(lián)系在一起,造成教師為考核而教,忽略了對(duì)教師作為完整的生命個(gè)體的整體素養(yǎng)的考評(píng)。這種評(píng)價(jià)制度對(duì)教師的影響是自上而下的,實(shí)踐證明它對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的提高作用是有限的,在某些時(shí)候還可能是消極的。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度過分注重實(shí)效,忽視了對(duì)被評(píng)價(jià)者的激勵(lì)作用,過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果的重要性,而淡化了評(píng)價(jià)本身的反饋、促進(jìn)作用,評(píng)不出教師的積極性,反而影響教師的工作積極性,未能適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展階段追求職業(yè)發(fā)展的需求。
有限的時(shí)間和精力是制約教師教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)揮的另一個(gè)重要因素。教師的工作屬于精神活動(dòng)的范疇,具有很大的個(gè)體性,需要自由思考的時(shí)間與空間,需要一種良好的心境狀態(tài),需要?jiǎng)?chuàng)新性。教師只有在沒有外界約束和強(qiáng)制的狀態(tài)下,才能有條不紊地去選擇知識(shí),加工、整理、貯存知識(shí),并根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn),通過細(xì)心的準(zhǔn)備去講授知識(shí)。而教師由于課時(shí)量與備課量的極大增加和頻繁、嚴(yán)格、統(tǒng)一的考評(píng)制度,使得教師的個(gè)性化教學(xué)受到壓抑。
多數(shù)初任教師反映,他們也有改革課堂的想法,但是受到強(qiáng)制性、微觀管理的課程統(tǒng)一性的困擾,以單一的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試為主要方式,這使教師教學(xué)以知識(shí)、技能教學(xué)為根本出發(fā)點(diǎn)。而教師的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)人魅力、創(chuàng)造力、責(zé)任心等被忽視,在一定程度上消解了初任教師對(duì)教學(xué)的憧憬和熱情,造成對(duì)職業(yè)發(fā)展的冷漠、缺乏激情,難以形成教學(xué)智慧。
四、教學(xué)動(dòng)機(jī)水平不高
在教育教學(xué)活動(dòng)中,教學(xué)動(dòng)機(jī)影響表現(xiàn)為教師的教學(xué)積極性、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)行為。教師教學(xué)動(dòng)機(jī)是由內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)構(gòu)成。內(nèi)部動(dòng)機(jī)反映教師對(duì)教學(xué)工作的主觀需要和價(jià)值取向,對(duì)教師的教學(xué)行為具有發(fā)動(dòng)性作用。具體表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)工作的興趣愛好以及對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的期望等不同層次的需要?,F(xiàn)實(shí)中,部分初任教師對(duì)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)模糊,有很大一部分教師對(duì)教育事業(yè)缺乏熱心,只是把教師職業(yè)作為謀生的手段,教師很難全身心投入到教學(xué)工作中去,態(tài)度消極,專業(yè)發(fā)展水平偏低,對(duì)自身發(fā)展水平關(guān)心不多;還有一部分教師對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與信念存在偏差,認(rèn)為教師職業(yè)本身不具備明顯的專業(yè)性和排他性,教學(xué)帶著主觀性和不確定性,依賴經(jīng)驗(yàn)的程度大,而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展信心不足。
內(nèi)部動(dòng)機(jī)還表現(xiàn)為教師完成教育教學(xué)工作的主觀原因并決定了教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。教師自身缺乏理性判斷與反思能力,缺乏可持續(xù)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)和思維方式,內(nèi)在的自主性又沒有得到很好的發(fā)展,未能進(jìn)行深入持久的反思體悟,促進(jìn)學(xué)生和自身理性智慧的生長(zhǎng)。受新思想和新技能的挑戰(zhàn),受教育理論水平和教師群體中存在的消極文化的影響,缺乏轉(zhuǎn)化內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)力。外在的目標(biāo)和誘因?qū)€(gè)體動(dòng)機(jī)的刺激形成教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的外部動(dòng)機(jī)。社會(huì)因素、人際關(guān)系或工作環(huán)境等都是構(gòu)成外部動(dòng)機(jī)的外在誘因。外部動(dòng)機(jī)在教育教學(xué)工作中可以起到激勵(lì)和指導(dǎo)教師作為的作用。具體表現(xiàn)為教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的宏觀目標(biāo)和實(shí)際努力方向。這是教師為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而工作的客觀原因。外部動(dòng)機(jī)決定教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的目標(biāo)定向。當(dāng)一個(gè)教師對(duì)教育教學(xué)工作的宏觀目標(biāo)適當(dāng),而實(shí)際努力方向又明確,他采取的教學(xué)態(tài)度就是認(rèn)真的、端正的,教學(xué)行為就是積極的、主動(dòng)的。
新手階段的教師如何盡快適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、提升從教技能、形成自身教學(xué)風(fēng)格,是初任教師專業(yè)成長(zhǎng)中的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從分析初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心要素——教學(xué)實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展問題,對(duì)于發(fā)展對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐智慧的訴求,進(jìn)一步深化教師專業(yè)發(fā)展基本要素的理論研究,具有重要的理論和實(shí)踐意義。