什么是啟發(fā)式教學啟發(fā)式教學的特點
啟發(fā)式教學指教師在教學過程中根據(jù)教學任務和學習的客觀規(guī)律，那么你對啟發(fā)式教學了解多少呢?以下是由學習啦小編整理關(guān)于什么是啟發(fā)式教學的內(nèi)容，希望大家喜歡!
啟發(fā)式教學的含義
啟發(fā)式教學是指教師在教學過程中根據(jù)教學任務和學習的客觀規(guī)律，從學生的實際出發(fā)，采用多種方式，以啟發(fā)學生的思維為核心，調(diào)動學生學習的主動性和積極性，促使他們生動活潑地學習的一種教學指導思想。啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于設置問題情境。
啟發(fā)式教學的實質(zhì)在于正確處理教與學的相互關(guān)系，它反映了教學的客觀規(guī)律。隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的進步和教學經(jīng)驗的積累,啟發(fā)式教學將不斷得到豐富和發(fā)展。當前，一些國家教學法改革中的許多創(chuàng)造和見解，都是同啟發(fā)式教學的要求相關(guān)聯(lián)的。啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于設置問題情境。
啟發(fā)式教學的特點
1、強調(diào)學生是學習的主體，教師要調(diào)動學生的學習積極性,實現(xiàn)教師主導作用與學生積極性相結(jié)合;
2、強調(diào)學生智力的充分發(fā)展，實現(xiàn)系統(tǒng)知識的學習與智力的充分發(fā)展相結(jié)合;
3、強調(diào)激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，實現(xiàn)內(nèi)在動力與學習的責任感相結(jié)合;
4、強調(diào)理論與實踐聯(lián)系，實現(xiàn)書本知識與直接經(jīng)驗相結(jié)合。
啟發(fā)式教學的基本要求
?、僬{(diào)動學生的主動性
?、趩l(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力
?、圩寣W生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力
?、馨l(fā)揚教學民主
啟發(fā)式教學的發(fā)展歷程
在中國,“啟發(fā)”一詞,源于古代教育家孔丘的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。朱熹解釋說：“憤者，心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。啟，謂開其意;發(fā)，謂達其辭。”憤與悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說在教學前務必先讓學生認真思考，已經(jīng)思考相當長時間但還想不通，然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領(lǐng)會，但未能以適當?shù)难赞o表達出來，此時可以去開導他。孔子以后，《學記》的作者提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，進一步闡發(fā)了啟發(fā)式教學的思想，主張啟發(fā)學生，引導學生，但不硬牽著他們走;嚴格要求學生，但不施加壓力;指明學習的路徑，但不代替他們達成結(jié)論。
在歐洲,稍后于孔子的古希臘思想家蘇格拉底用“問答法”來啟發(fā)學生的獨立思考以探求真理。其又稱“蘇格拉底法”、“產(chǎn)婆術(shù)”，在哲學研究和講學中，形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個步驟組成的獨特的方法。譏諷是就對方的發(fā)言不斷提出追問，迫使對方自陷矛盾，無辭以對，終于承認自己的無知。助產(chǎn)術(shù)即幫助對方自己得到問題的答案。歸納即從各種具體事務中找到事物的共性、本質(zhì)，通過對具體事物的比較尋找“一般”。定義是把個別事物歸入一般的概念，得到關(guān)于事物的普遍概念。
二者的異同：相同點，1、教育目的相同：同時啟發(fā)學生思維。反對灌輸知識，直接把既定的答案告訴學生，都希望學生能在教師的引導下，自己思考，自己推理出答案。2、教育方式相同：都采用了互動式交談。不論是蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)，還是孔子的啟發(fā)式，都是教師與學生的一系列對話，教師在對話中去啟發(fā)學生，交談的過程中給予學生啟示。3、教育內(nèi)容相同：都集中于倫理內(nèi)容。孔子和蘇格拉底都是注重道德的人，他們探討的問題往往是沒有終極答案，又值得人們?nèi)ニ伎嫉恼軐W類問題和道德類問題。不同點：1、啟發(fā)方式不同：蘇格拉底只是單純的提問，用一系列的問題使對方無言以對，從而推導出結(jié)論?？鬃痈訌娬{(diào)學生本人對知識的思考，不會窮追不舍的提問，只是點到為止，留給學生思考的空間，通過學生的學與思，得出結(jié)論。2、教育順序不同：蘇格拉底強調(diào)從特殊到一般，孔子強調(diào)從一般到特殊。3、教學目的不同：蘇格拉底強調(diào)探索新知，孔子強調(diào)溫故知新。
17世紀，捷克教育家J、A、夸美紐斯指責當時流行的注入式教學是迫使學生“用別人的眼睛去看，用別人的腦筋去使自己變聰明”，“結(jié)果是大多數(shù)人都沒有知識”。因此，他主張“凡是沒有被悟性徹底領(lǐng)會的事項，都不可用熟記的方法去學習”。18世紀，瑞士教育家J、H、裴斯泰洛齊反對注入式，強調(diào)教學必須“集中地提高智力，而不僅是泛泛地增加概念”。德國教育家J、F、赫爾巴特倡導啟發(fā)兒童已有的經(jīng)驗和知識作為學習的出發(fā)點，稱為啟發(fā)教學法。 他認為人們總是用意識中已經(jīng)存在的舊 “觀念"去融化、吸收新“觀念”，這種心理現(xiàn)象稱為統(tǒng)覺過程，而這種過程的各個階段，都有它們相應的興趣。他依據(jù)他的“觀念”及其統(tǒng)覺的心理學和“多方面興趣”的學說，提出了教學的“形式階段”理論。這種理論，是近代教育史上，首先明確地把教學的過程分為有計劃的程序，即“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”和“方法” 4個階段或步驟。這種理論，其意圖在于循著一定的教學過程，來啟發(fā)學生的思想，增進系統(tǒng)的知識，培養(yǎng)推理的能力。它反對學生單純記憶一些零碎的知識,成為盛書的容器。后來赫爾巴特學派的T、齊勒爾分“明了”為“分析”和“綜合”兩個階段。W、賴恩定為“預備”、“提示”、“比較”、“概括”和“應用”五個教學形式階段。通稱“五段教學法”。但是赫爾巴特學派把這種教學階段當作任何年級和課程制訂教案的固定模式，這就產(chǎn)生了教學上的形式主義,不可能充分發(fā)揮啟發(fā)的作用。這種方式仍然是以教師為中心，教材為中心的，學生仍處于被動地位，很難養(yǎng)成主動的學習的精神。
現(xiàn)代教學論中的啟發(fā)式教學思想，是在辯證唯物主義的認識論指導下，批判地繼承了過去的教學理論遺產(chǎn)，在現(xiàn)代心理學和教育學發(fā)展的基礎(chǔ)上進一步完善起來的。
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